地域差异下基础教育之比较研究

张 英

基础教育改革正在迅速地向前推进,和其他任何事物一样,教育改革发展也是不平衡的。从学校的内部结构来看,某一环节若出了问题而没有得到及时的调整,就会成为教育改革的“瓶颈”,客观上阻碍了学校的进一步发展。

一、基础教育存在的问题

1.教学方法陈旧。学校教育是为了培养创造型人才,然而,目前在中小学教学中,填鸭式、满堂灌、节节背、堂堂练、章章考仍然是基本的教学方法。可以预见,随着计算机技术的普及,信息高速公路的逐步开通,计算机辅助教学的设立,它从根本上推动教学方法从灌输式向启发式转变,推动学习方法从储存型向探究型变革,推动知识传播从单一型向综合型发展。然而,不少教育行政部门,学校、教师、家长对即将兴起的教学方法的革命还处在朦胧状态,对全面贯彻教育方针,实施素质教育仍无动于衷,这将严重地影响基础教育的发展和人才培养质量的提高。尤其是农村,由于基础条件差,教师的师资队伍力量单薄,信息相对闭塞等原因,使得基础教育的发展受到了更多的限制。有关研究表明:农村的教师不断发展所需的时间与课业负担过重,新课程对农村教师的要求与新课程指导、课程资源、硬件设施、教育管理激励机制、评价制度与教学方法、教师工作负担方面还不能实现相互配套,农村教师自身专业素质不高与新课程的要求还存在诸多矛盾。

2.领导与教师在学习、培训方面的机会不均衡。有的学校,不但校长自己自觉学习、参加各种培训,而且非常重视安排所有的老师进行学习、培训,以期达到不断更新知识、改变教学方法、提高自身素质的目的。而有的学校,和寥寥无几的老师能参加培训的情况相比,领导干部经常参加国内外、长短期的培训与学习,这就出现了在参加学习、培训的机会上过于悬殊的现象。而对于农村现在还存在教师已有的知识技能达不到新课程对教师高素质的要求,他们对新课程的实施多数停留在“忠实取向”,大多数教师知道新课程提倡探究学习,也大致了解探究学习应如何开展,但是由于自身能力、硬件条件和学生素质等原因,探究学习并没有在课堂教学中真正得到实施;传授式教学模式由于针对大班额教学还具有相当的影响,导致农村中学教学质量的低下。

3.教育资金划拨的不平衡,造成了师资力量的不均衡。城区和经费发达地区教师超编严重,而边远地区或贫困地区教师却严重缺编,且学科配置很不合理。原因是:(1)全日制大学生一般都不愿到贫困边远的山区工作,即便是分配来了,工作也不安心,总想通过各种渠道外流,使这些学校教师结构不能得到良性改善。(2)目前贫困地区农村初中教师绝大多数是由小学老师调任,一般都是中师文凭,到中学后往往是通过自修或函授学习尽快使学历达标,而自修或函授学习理科难度大,学文科相对较容易(绝大多数是学中文和政史专业),使教师学非所用,造成教师在教学过程中对所教学科知识的深度和广度不够,影响了教学质量的提高。而对于经费充足的地方,办学条件就相对好一些,学生不但可以在宽敞明亮的教室里上课,同时也能享受到现代信息技术下的教学媒介。

二、基础教育中问题产生的原因

1.课程改革理念领先,管理理念滞后。新课程、新教材作为教育发展的关键措施,给学校带来了先进的理念。这时理念在教师那里,不再是一些抽象的名词,而是通过新教材、新教法,教师和学生互动,有了自己亲身的体验,成为一种精神力量在指导着自己的教学实践。但是,课程改革的理念上去了,并不等于管理理念就会自然而然跟上去。在管理理念上同样需要一个自身的“脱胎换骨”过程,如果不能自觉进行这个过程,学校的管理必然滞后,成为学校管理的“瓶颈”。学校管理的一个核心概念是:学校的管理对象是人,而不是物;管理的是有创造性的人,而不是充当工具的人。因此,学校管理应该以发展人,包括学生、教师、管理人员为目的。在课程改革迅速发展的形式下,学校管理不能回避“如何管理出人的发展活力,如何管理出人的持续发展,如何管理出教师的差异发展”等重要的问题。需在正确理念的指导下,根据教师劳动的特点,探索如何权力下放,如何实现教师的自我管理等一些新的课题,以推动课程改革的发展。

2.如何对待教师问题上出现的差异。新的理念明确提出要尊重人、理解人、关心人,这些观点人人都很赞成,也能说出一些道理,成为大家的显性认识。但是,由于过去学校的任务就是传输知识,因此,就把教师当成了工具,这种认识牢固地停留在我们的脑海中,又成为一种隐性的认识。隐形认识不会表现在会议上、文章上,但它实际是教师心中最认可的观点,支配着教师的行动。如果校领导存在这种隐形的认识是:管理重在“管”,而不是“理”;领导重在“领”,而不是“导”。认为既然教师是一种工具人,只需要听话,把领导的意图能够传递下去就可以,自然不需要什么创造性,很容易成为教育改革的“瓶颈”,阻塞学校前进的势头。

3.思想认识与管理措施的脱节。为了切实推进课程改革,有的学校坚决废除了“作秀”性质的观摩课,有利于教师进行创造性的教学研究。教师的认识提高了,爆发了巨大的创造力,但是学校管理如果仍然是陈旧的,在一定意义上也只能是“戴着镣铐跳舞”。针对以上现象要想消除这些差异,应该采取以下措施:一是强化政府责任。政府要担负起缩小教育差距“第一责任人”的职责,根据不同区域的现有教育水平,制定缩小区域教育差距的标准,并把它作为政府政绩的重要考核指标;二是改变过去教育投入无视地区差异和城乡差别的“大一统”格局,建立地域投入差异的分配模式。对不同经济发展水平的区域,政府教育投入应有所区别,突出政府投入对农村教育的倾斜政策,使不同地区、城乡之间的教育投入达到相对均衡;三是加强对基础教育薄弱学校的改造,推进远程教育网络建设。应逐步取消区域内重点和示范学校制度,对薄弱学校采取投入倾斜政策,尽快改善其办学硬件,并给予其优惠的人事政策,选调优秀教师和吸收优秀大中专毕业生充实其教师队伍,或者在保证学校布局合理的前提下,鼓励强校兼并弱校,以优化教育资源。同时,大力加强现代教育网络建设,实现区域内外优秀教育资源共享,让所有人都能通过网络或电视节目接受同等的高水平教育。

4.形式主义下的“教育机会均等”。在基础教育发展的过程中,有的研究认为,“教育机会均等”包括三个层面:入学机会均等、进入不同教育渠道的机会均等、取得学业成功的机会均等。事实上,教育公平与其他社会领域的公平一样,可具体地区分为起点公平、过程公平和结果公平三种不同类型的公平。(1)起点公平:是指尊重和保护每一个人的基本人权与自由发展,即教育权利平等、教育机会均等,包括在价值层面和制度层面的构造;(2)过程公平:既指在起点不公的现实中,通过相应的制度、政策继续体现和维护教育公平,也包括在教育过程和师生关系的互动中微观层面的公平;(3)结果公平:是指最终体现在学生的学业成就上的实质性的公平,即教育质量平等,目标层面上的平等。在现实的社会中,教育公平都是相对的,伴随经济发展和社会民主化的进程而逐渐扩大和深入。作为由国家实行的公共政策,扩大教育公平的主要途径是:实行义务教育制度,实现教育公平;在政策制定和制度安排上,消除基于偏见、意识形态或既得利益的不公平限制,建立公平、公正的规则;教育资源配置的基本原则是有利于缩小事实存在的不公平,努力纠正教育资源分配不公的状况,并首先帮助处于最不利地位的阶层和群体,等等。在社会现代化的发展过程中,公平与效率经常处于难以兼得的冲突状态。教育发展面临类似的困境。但与社会、经济领域不同的是,教育领域的这一矛盾呈现自身的特殊性。研究表明,在基础教育阶段,这两者的目标是高度重合的,“在发展中国家,普及基础教育不仅是最公平的,也是效率最高的”。因而,在不同的发展阶段,教育公平问题的特征和重心是不同的。在发展之初,贯彻“教育机会均等”的原则,最重要的是普及教育,保障儿童平等接受教育的权利。在教育初步普及之后,追求的是教育过程中的公正待遇和更高的教育质量,即对教育品质的追求。就事实而言,世界各国在教育质量上的不公平比教育机会不公平严重得多。

虽然9年义务教育中已经在名义上取消了重点中学,但“择校风”屡禁不止,使9年义务教育阶段也不能很好地实现均衡教育。教育部要求逐步取消重点高中,但各地依然存在着教育资源向个别重点高中集中的现象。究其原因,一是打造几个重点校是各地教育部门的政绩工程,二是有些重点中学已经成为地方财政的创收工具,三是有些重点中学已经成为领导干部的“子弟学校”。而高等教育中的阶层不平等现象,正是通过各层教育的积累而来的。消除基础教育地域差异中的不平等性,是教育改革中的一个重大的问题,任重而道远。

参考文献

[1] 杨昌江.基础教育均衡发展及其策略.当代教育论坛,2004(8).

[2] 彭泽军,别红暄.加快西部地区教育发展的几点思考.宁夏党校学报,2007(3).

(责任编辑关燕云)