知识观的演变与教学模式的选择

朱德全 彭 敏

美国教育学家索尔蒂斯指出,“从根本上说,知识的概念与教育的概念是无法分离的,因而,我们关于知识和认识方面可能存在的许多问题的回答,对我们教育者如何思考与行动将有重大的影响。”[1]今天,人们的知识观已经发生了深刻的变化,当这种变化直接影响到与知识的研究和传递密切相关的教育领域时,教学模式又将面临怎样的选择呢?

一、知识观的历史演变

1.理性主义与经验主义:科学取向知识观

理性主义知识观以深刻的唯理论为哲学基础,主张知识只能通过理性论证来获得。远在古希腊时代,柏拉图提出理念论,并将之作为其哲学的基石。在他看来,所有的感觉经验是不能进入“知识”王国的,知识不同于个人意见或缺乏证据支持的主观信念,知识是人类纯粹理性的作品,来源于不可感知的、独立于时空之外的必然世界。

作为近代西方哲学的奠基人,笛卡尔则将理性主义知识观推向极致,以“我思故我在”的哲学命题彻底将感觉经验驱逐出知识的殿堂。笛卡尔基于“普遍怀疑”的原则,提出“天赋观念”说,认为真正的知识根本上源于天赋观念。在笛卡儿看来,具有个别差异、变幻不定的感觉不可能是知识的来源,真的知识只能是具有确实性特征的知识,而这种知识只能直接或间接来自“纯粹理智”。

与理性主义知识观针锋相对的是经验主义知识观。经验主义知识观以经验论为哲学基础,主张一切知识均起源于经验。人们是从个别现象的感知经由归纳的途径获得一般原理的认识,其代表有培根、洛克、贝克莱、休谟等人。

作为现代实验科学的鼻祖,培根义正辞严地指出,只有通过观察与实验才能获得对外在现象世界忠实可靠的反映。洛克则把知识归结为观念,把观念归结为感觉经验,从心理学的角度全面系统地阐述了经验主义认识论思想。洛克认为,“人们单凭运用他们的自然能力,不必借助于任何天赋的印象,就能够获得他们所拥有的全部知识;他们不必有任何这样一种原始的概念和原则,就可以得到可靠的知识。”[2]据此,洛克提出了著名的“白板说”。他认为,虽然能力是天赋的,但知识是后天获得的,“心灵是一张白纸”,“知识源于经验”。对外的感觉(“外感觉”)和对内的反省(“内反省”)这两种经验在心灵这张白纸上写下了观念的文字,而观念正是知识的对象。

理性主义知识观与经验主义知识观延续千百年,尽管二者在知识的来源上存在根本区别,但都体现出知识的“绝对的”、“科学的”特点。“绝对的”就是通过严格的理性思维获得的知识具有绝对的、永恒的和普遍的价值特性,不容怀疑;“科学的”即知识自成严密的学科和逻辑体系。因此,我们将理性主义知识观与经验主义知识观称为“科学取向”的知识观。

2.实用主义与建构主义:工具取向知识观

在西方知识史上,康德发动了一场“哥白尼式的革命”。他既批判了笛卡尔的“天赋观念论”,又批洛克的“白板”说。在他看来,人类认识过程就是主体提供的“先天形式”和“自在之物”提供的感性材料的结合,实现了人类认识结构从“以客体为中心”向“以主体为中心”的转变。在这一反思浪潮中,出现了以杜威为代表的实用主义知识观、以皮亚杰为代表的建构主义知识观、以布鲁纳为代表的结构主义知识观,尽管在细节上不尽相同,但在强调主体的能动性、知识的建构性上却有着惊人的一致。他们认为,知识不过是问题解决的工具和产物,因此,实用主义与建构主义知识观也被称为工具取向知识观。

3.后现代主义:文化取向知识观

后现代主义知识观兴起于20世纪60年代,从本质上讲,它是对现代知识观的质疑、反思、批判,主要代表人物有福柯、利奥塔等。

福科从知识考古学的视角提出了知识的“不连续性”、“知识与权力的关系”、“知识与话语实践的关系”,使对知识问题的考察从纯粹认识论的视角转换到社会的、文化的生活背景之中。福柯认为,主体的经验是社会地、历史地产生的,个体把那些构成因素加以内化而又没有意识到他是被迫将其内化的。知识不再是个别的,相反,知识是社会地生产的。知识与权力是息息相关的,那种无功利知识的思想是启蒙运动的叙事,是神话故事。在他看来,知识还是由话语实践按照一定的规则所构成的一组要素;知识是人在话语实践中能够谈论的东西;存在着科学之外的知识,但不存在没有话语实践的知识。话语中的意思明确表达了知识不是永远不变、静止的知识,它是运动的。

利奥塔指出:“知识的本质发生了变化,当前的知识与科学所追求的已不再是共识,精确地说是追求‘不稳定性。所谓的‘不稳定性,正是悖论或矛盾论的实际应用和施行的结果。”[3]而这种“不稳定性”实际上就意味着知识的生成性。我们认为,就不同学科领域的知识本身来说,是随着人们的认识活动的不断深入而逐渐发展的,不存在所谓的绝对客观的知识。同时,知识对个体而言也是不断生成与变化的。如对小学生来说,水是无色无味的,而对中学生来说,水是两个氢分子和一个氧原子的结合,这里很难说哪一种关于水的知识是“绝对正确”、“绝对客观”、“绝对理性”的,而是因为认识主体具有不同的发展特点、不同的交往实践活动,所以知识有不同的生成建构方式。

后现代主义知识观对理性主义与经验主义知识观的质疑与批判表明,以科学取向为主要特征的知识观排斥了其他知识形态的合法地位,否认了人类知识的生成性、不确定性、境域性。事实上,任何人类知识都不可能是绝对客观的、普遍的、价值中立的,都不过是一定历史时期的人们在一定的文化体系中认识的结果,“与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割,因而就其本性而言是文化的而非客观的,是文化涉入的而非文化无涉的,是有一定的文化限域而非跨文化的或超文化的。”[4]因此可以说,后现代知识观其实就是一种文化取向的知识观。

4.生存主义:生存取向知识观

不难看出,把知识作为外在于人的客观实在是上述三种知识观理解知识问题的共同特征。科学取向知识观关注的是知识的可靠性与普遍性、知识的获得形式,把知识作为与人的生存或生活毫不相干的“必然规律”与“永恒法则”;工具取向知识观在其功利主义的视野内关心的只是知识的外在价值,把知识看成一种行动的“工具”,忽视了知识的内在价值——知识与人的生存的关联;文化取向知识观虽然已把知识放在社会的、文化的生活背景中考察其生成及意义,但知识作为一种“生存形式”仍未得到应有的关注。

正是在反思上述各种知识观的基础上,20世纪末以来,随着生存哲学不断受到新的重视及人们对人之生活世界的关切,知识观的发展又展现出了一种新的动向——生存取向知识观,这是隐喻未来知识社会前景的一种知识观。生存取向知识观并不回避知识的本体性问题,但它同时更为关注知识与人之生存处境的关系,将知识如何使人生活得更美好作为叩问知识问题的终极关怀。生存取向知识观以知识与人及其生存或生活的关系作为思考知识问题的基点,努力探求人之生存与知识的内在统一,消解知识对人类的霸主姿态,融合人及其生存与知识之间的割裂,凸现知识的生存意义,使人在与知识的相遇、互动中,在对知识的体悟中,获得有利于人美好生活的生存价值与意义。

综而观之,从知识观的发展历程上看,它经历了理性主义、经验主义、实用主义、建构主义、后现代主义以及生存主义等几个阶段。在不同的历史阶段,知识观表现出不同的取向特征。科学取向知识观倡导理性权威和绝对主义;工具取向、文化取向以及生存取向知识观倡导批判和反思。基于这种差别,许多学者将之分别定义为传统的权威型知识观和新的批判型知识观。

二、新知识观对传统知识观的挑战

1.内在、开放、动态的知识本质观

新知识观认为,每个人视野中的世界都是不同的,认识对象不是独立于认识主体的客观存在,主体对客体的反映不是纯粹客观的,必然带有主体自己的“前理解”。知识是内在于人的经验构造的,它涵盖着人类的价值取向,表征着人的本质特征,不存在冷冰冰的、置身于人类活动之外的纯客观知识。知识的产生、发展、传播是在特定的社会背景下展开的,与外部社会政治、经济、宗教等社会现象有着广泛的关系。同时,在知识领域内,各类知识之间相互渗透、相互交叉,从而构成一个复杂的系统。知识还是一个动态的发展过程。从知识的对象看,客观世界的性质及其关系的暴露往往是一个动态的历史过程,因而作为认识成果的知识亦是一个动态的过程,不可能穷尽事物。

2.多维、互补的知识价值观

传统的知识观认为,知识的属性是价值中立的,或者说是价值无涉的。而新知识观认为,知识的价值具有多维性和互补性。从教育学角度看,知识具有多方面的潜在价值,如培养智力的价值、培养道德的价值、培养审美情趣和能力的价值等。知识是千百年来人类认识世界、改造世界的伟大结晶,凝结了人类各方面发展的智慧成就。知识还具有丰富的道德因素,体现着人类的道德理想、批判态度、自由探索的勇气和大胆创新的精神。同时,知识也包含着人们对美的追求和感受,积淀在知识之中的美通常以知识的内容美、形式美、结构美、逻辑美、理性美表现出来,陶冶着人的审美情趣。作为结果的知识有助于学生迅捷地掌握人类文化的精华;而作为过程的知识反映了人类对自然、社会乃至自我的探究过程,对学生的智慧生成、道德完善、美感熏陶有着极为重要的价值。

3.积极内化、自主合作的知识建构观

传统的知识观视知识为客观的确切结果,是对事物的本质、规律的一种静态的“科学”反映。知识获得就是外部知识及其结构的简单移植,是学习者记忆、理解、保存知识的过程。而新知识观认为,知识的获得是一个积极内化、自主合作的建构过程。知识的建构即个体在已有经验基础上自主建构新经验的过程。知识的获得还是师生围绕教材开展对话,进行视界融合而合作建构的过程。

三、新知识观视野下教学模式的选择

1.教学模式必须关照学生的生活世界

传统知识观认为知识是外在于主体的客观存在,知识具有外在性、客观性、稳定性。在教学上,“讲授—接受”教学模式就是该知识观的体现。教师是知识的拥有者和传递者,学生则是知识的缺乏者和接收者。教学成了教师向学生施舍知识或者说单方面向学生传递知识的过程,学习则成了学生被动接受教师所给予的知识的过程。学生被定格在“书本世界”或“科学世界”,教学远离了学生的生活世界,丧失了生活的活力与意义。

在新的知识观中,知识具有内在性、开放性、生成性,必须在具体情境中通过交往活动才能建构个人知识。即要求教学要以学生为本,关照学生的现实生活世界。虽然,生活世界及其知识呈现没有科学世界那样清晰、富有逻辑,但它却是现实的人生活的主要寓所与力量的原发地,是人构建科学世界与精神家园的基础。生活世界是人所能切身体验到的,人在当下具体的生活实践中日积月累形成对生活本身真切、不加任何修饰的体悟,在对其的品味、想象与领悟中,人能够探寻和感悟人及其生活的乐趣与意义。因此,只有将科学世界中理性的沉积与生活世界中灵性的丰满相结合,才能共同促进学生真正全面和谐地发展,使他们在面对外在世界的同时,不至于迷失自我,失去生活的根基。因此,教学模式的选择应立足于学生的主体地位,关照学生的生活世界,教学则由知识传授转向意义生成,由唯智主义转向人文关怀。

2.教学模式必须注重教学条件的文化路向

文化是人类所创造的物质和精神财富的总和,是某一群体(社会)所遵循的生活方式。文化是人类共享的,一经形成就成为一种超个体的力量存在于社会生活之中,维系着个体及社会的存在与发展。人都是一定文化中的人,教学都是一定文化中的教学,教学是人类社会的一种特殊的文化形式。于是,教学模式必须关注教学条件的文化路向,以人类宽厚的文化资源为基础,在教学中充分发挥文化的张力,借助于文化的价值导向功能和批判理性,通过现存世界的全部文化导引学生灵魂的觉醒,展现出对现时社会生活和人的文化关怀,使学生在教学中不仅可以获得科学的理性,更能促进内部灵性的生成,予以人生的价值与意义。

3.教学模式必须追求教学过程的动态生成

传统教学以掌握、理解、运用知识为目标,学校教学的全部活动就都归结为呈现知识、接受知识和测量知识,教学的核心任务成为正确地、有效地传递知识。实际上,教学是很难传递整个社会的全部经验的,作为一种组织传播,教学传递的通常是对社会的发展来说最有价值且难以在日常生活中积累的经验。在新的知识观下,教学不再追求僵化的模式,教学过程必须实现动态生成。教学由单向的知识“灌输”走向师生间的“对话”,从实现“知识的迁移应用”的过程,走向“创造生产”新知识、新能力的过程[5]。因此,教学应关注学生的主动参与,让学生在观察、质疑、讨论、操作、探究中和在情感的体验中学习知识,完善人格。

4.教学模式必须体现知识的内在意义

传统的教学过程过度强调知识的外在意义,认为知识是客观存在的,对任何人来说都是一样的,每个人都可以凭借自己的聪明和努力去掌握它、占有它,用它来认识世界、改造社会、解决问题、创造财富,知识的全部意义就在于它的社会价值和经济价值。实际情况却是,某些具有价值的知识,对一些学习者来说并不一定有意义。对于一些脱离了具体情境所获得的知识,学习者并不能自然地应用于各种实际情境中。因此,在教育领域,建立体现知识的内在意义的教学模式就变得非常迫切,因为只有充分体现知识的内在意义的教学模式,才能将人与知识的关系由“发展知识”、“占有知识”转向“探寻知识和建构知识”。

参考文献

[1] 翟葆奎.教育学文集·智育.北京:人民教育出版社,1993.62.

[2] 郭元祥.课程观的转向.课程·教材·教法,2001(6):11-16.

[3] 利奥塔.后现代状况——关于知识的报告.长沙:湖南美术出版社,1996.73.

[4] 石中英.知识转型与教育改革.北京:教育科学出版社,2001.47

[5] 朱慕菊.走进新课程—与课程实施者对话.北京:北京师范大学出版社,2002.110.

(责任编辑付一静)