理性激动：语文阅读教学中情感体验的和谐之境

梁春莲

注重学生的“情感体验”是《语文课程标准》对阅读教学提出的重要要求。但从目前的教学实际看,学生的情感体验有被“过度操纵”的倾向。尤其是在一些公开课上,教师往往把学生是否达到情感体验的“巅峰状态”视为课成功与否的重要标志甚或是唯一标志。于是,费尽心机一味地追求情感体验的“巅峰状态”,试图无限放大体验状态的上限,这使阅读教学走进了“唯情”、“滥情”、“矫情”的误区。华东师范大学张华教授认为:情感体验立足于人的精神世界,同时也指向于对现实世界的思考、理解和超越。也就是说,情感体验不仅仅是“情感性”的,它同时还伴随着一种“理性”的思考。为此,笔者认为,教师在阅读教学中不应该视一个“情”字了得,要把握好学生情感体验的“度”。这种“度”,和戏剧欣赏理论中的“理性激动”状态极为相似。在此,笔者对“理性激动”的基本特质及其在教学中实现的路径作一些探讨。

一、“理性激动”的概念意蕴及其对阅读教学的启示

“理性激动”这一概念,最早出现在艺术欣赏理论中。布莱希特认为,故事情节的跌宕起伏、角色人物的细腻表演、舞台布景的虚幻营造,虽然能引起观众强烈的感情共鸣,但与此同时,容易诱导观众过分地将全部情感投入到虚幻的戏剧表演中,使观众成为被动的情感接受者,而不能对自己的所见所闻进行清醒的判别和冷静的思考。这种单一的情感“愤悱”状态,给观众留下的只是幼稚的泪水、浮浅的笑声和稍纵即逝的情感波动,而不能带来深刻隽永的理性思辨和思想积淀。因此,在艺术欣赏学中,有人主张破除催眠般的舞台幻觉,适当凸现戏剧的假定性,以使观众的情感认同保持稳定、清醒和冷静,能够合理触发艺术欣赏中的理性思维,引发深广的联想和冷静的思考,不至于因情感的“极致巅峰”状态而抑制“理性思维”的参与。在戏剧欣赏中,这种“情感”与“理性”共生的和谐境界,被称为“理性激动”。

将戏剧欣赏理论中“理性激动”这一概念和阅读教学中的情感体验联系起来,可以给我们的教学带来如下启示:

1.对于“激动”而言,它是阅读教学的情感目标

有人说,积极的情感是照亮学生全面发展的光源,阅读教学要想实现它的教育价值和教育功能,首先就是要让学生“动情"。让学生投入到文本的情感中与作者心心相印,情情相通,体会作者寄托于绘景状物中的喜怒哀乐,品尝作者隐藏于写人记事中的悲欢离合,捕捉作者流露于每一个字、每一个词、每一句话中的酸、甜、苦、辣……在这样的动情与投入中,学生健康丰满的精神世界得以建构。

2.对于“理性”而言,它是情感体验的理性归宿

列宁说:人的理性只有被浓厚的情感渗透时,才能得到力量。赞可夫说:只有在学生情绪高涨,不断要求向上的气氛下才能产生出丰富多彩的思想。阅读教学以感情为发端,以理性为皈依。教师在教学中注重彰显情感作用的同时,不宜过“度”追求情感的如醉如痴、欢乐至极,那样势必会导致阅读教学目标的窄化、学生理性思维的弱化、阅读教学功能的淡化。要时刻注意,学生在获得刻骨铭心的“激动”的同时,不宜让其过度沉醉于文本中的非现实世界,需要保持一种理智的清醒、思维的冷静。只有保持这种清晰深刻的理性,才能使阅读教学不虚浮和夸张、不浮浅和盲狂,回归自然和宁静的理性。

二、在情感体验中实现“理性激动”的路径探讨

“理性激动”是阅读教学中情感体验的理想之境,如果一个学生在课堂上没有经历过“理性”和“激动”,他就不可能得到精神的发育和思考力的成长。那么,如何在课堂上实现“理性”与“激动”和谐共生呢?

1.正确把握学生情感体验的心理特质和由此需要作出的教学应对

(1)独特性

情感体验是主体与客观世界发生关联最直接的方式与途径,没有主体的认知、实践和投入,情感体验就无从谈起。情感体验总是体验者自己的事,是体验者以自己的需要、知识结构、生活经验、文化背景、价值认同、审美取向等完全的“自我”的色彩去理解、去感受、去建构,从而生成自己对事物独特的情感感受和意义领悟,具有鲜明的个性特征。因此,面对同样的文本,学生的情感体验往往千差万别,这就是我们常说的“在一千个人眼里,就有一千个哈姆雷特”。《课程标准》中提出:“阅读是一种个性化的行为”,也正是基于体验的独特性而说的。

学生情感体验的独特性的客观存在,提醒我们教者在教学中要充分尊重属于他们“自己”的感受,无须苛求划一的标准,不必刻意地去强加给他们一些本不属于他们的东西,要让学生通过自己的“眼睛”和“心灵”感受生活,认识世界。

当然,这种个人化的情感体验又是可以分享的。正因为个体的情感体验存在差异,他们之间才有交流和分享的必要和可能。不同的方式,不同的感受,不同的理解,酸甜苦辣、喜怒哀乐、悲欢离合、成功失败,经过交往和沟通都可以实现一定范围内的视界融合和相互悦纳,完善和丰富个体的情感发育和智慧成长。

(2)缄默性

情感体验是主体的亲历,主体从体验中获得的丰富的内心感受,对他人而言,有些成分是可以用言语表达的,而有的却“欲辩忘言”,连“我”自己也无法告知,它们进入主体的潜意识,蛰伏于内心深处,起着潜移默化的作用。例如,对“美”的体验,主体在观赏和享受美时,直观所感受的形象是有限的,但形象所渗透的意蕴则是无限的,体验主体可能会突然被唤醒、激活,往往伴随着紧张剧烈的内心活动、丰富的想象和热烈欢快的情感,产生深层的、鲜活的、令人沉醉痴迷的内心感受。这种感受只能意会、难以言说,具有缄默性。

情感体验的缄默性意味着教师在教学中,不一定要求学生将体验的结果全部外现出来,因为“我”的体验无法完全对“你”说。而应该留给学生更多的宽容和属于他们自己的空间,尽最大努力创造条件,让每个学生的“情”与“智”都能在场,都能“感之于身”、“悟之于心”,并在心灵深处长久地保留着这份难得的“神秘”和“美妙”。

2.合理发挥课堂教学中“情境濡染”和“策略引导”的作用

(1)情境濡染——创设自然适切的教学情境

从心理学角度看,情感体验具有情境性,在特定的情境中,可以孕育特定的情感。美国心理学家阿诺德认为,情感体验是与对情境的评价联系在一起的。特定的环境,产生特定的情感体验。“登山则情满于山,观海则意溢于海”,情境的濡染对情感体验具有推动性作用。在欢乐的情境中,学生会产生愉快的情绪;在悲愤的情境中,学生则会产生悲伤的体验;在思辨的情境中,学生则会产生深刻的理性思考。教师在教学中要为学生创设自然和谐的教学情境。这种教学情境不同于表演情境,应该是简洁的、经济的、有效的,要依据教学的实际需要,充分体现教材的特点,以最小的投入换取最大的效用;课堂还是一个复杂开放的系统,它牵涉到人、物、精神、心态、交往等多方面立体交叉的因素,在这么庞大复杂的系统中,我们要谨记张光鉴先生的话:“回归自然之道。”把握好天时、地利、人和等因素之间的组合规律,营造一种物我同一、自然和谐课堂情境,使学生能够触“境”生“情”,以“情”促“思”,进入一种舒适自然的、“情”“理”交融的情感体验的和谐状态。

(2)策略引导——找准发掘情感触发点的“教学文眼”

哲学大师萨特说过:“阅读体验是一种被引导的创造。”要想让学生的“体验”进入“理性激动”的最佳状态,教师的“策略引导”十分重要。

教学文眼,是情感体验的突破口。它反映的是事物的整体与部分的关系,起到牵一发而动全身的作用。教师要善于找准“教学文眼”,即善于发掘文本情感的共鸣点、触发点,使学生的情感体验由点及面、由表及内,省时而高效触及到文本的内核。

例如,《游园不值》这首诗之所以千古传诵,是因为诗人写下了“春色满园关不住,一枝红杏出墙来”的名句。但是,窦桂梅老师抓住的情感体验点却与众不同,她抓住一个“怜”字,这个“怜”字,看似寻常,实则为内涵极其丰富的信息元,诗人对春天的无限爱恋以及对春景的无限爱怜,几乎全蕴藏在这一个“怜”字之中。正是这一独具匠心的情感体验点的挖掘,使学生真切而又深刻地体验到这首诗的生命温度,让他们与文本以独一无二的方式美丽地“相遇”,这样的“相遇”,伴随着“理性”和“激动”的精彩邂逅。

列宁说过:“没有人的情感,就从来没有,也不可能有人对真理的理性追求。”这再次告诉我们,阅读教学的首要任务就是激活学生的心灵,唤醒学生的情感,但不要忘记,“理性”是情感体验的最终归宿。“理性”与“激动”的和谐共生,是阅读教学中情感体验的至尊追求。

参考文献

[1] 刘叔成等.美学基本原理.上海:人民出版社,2001.

[2] 李吉林.情境教育的诗篇.北京:高等教育出版社,2004.

[3] 张华.体验课程论—一种整体主义的课程观.教育理论与实践,1999(11-12).

[4] 李英.体验:一种教育学的话语———初探教育学的体验范畴.教育理论与实践,2001(12).

(责任编辑关燕云)