语文民族文化教育的还魂

刘光明

美国教育学家斯宾格勒说:“一定社会特有的文化传统渗透于社会生活的各个方面,强烈地制约着教育过程的进行和人们养育子女的方式”,即有什么样的民族文化传统就有什么样的教育。刁培萼认为语文教育蕴涵了中华民族价值取向、中华民族思维方式和中华民族精神。曹明海又说:“汉语文教育作为中华民族的母语教育,既承担着传承民族文化知识,历练语文能力的责任,又必须以涵养民族情感,唤醒民族文化意识,振奋民族文化精神为其特有的功能”。诚然,无论后人在经济上取得如何巨大的成绩,如果文化底蕴上严重缺失,那都是一种充满忧患的遗憾,因为这种“欠缺”的延续和递增,将使华夏五千年文化最终难觅踪影,留给子孙的是一场文化危机。当前一部分“80后”学生一味地崇尚西方文明而忽视中华优秀文化传统,种种迹象都告诫我们:不能放松对优秀传统文化的教育,尤其是语文教育工作者应该责无旁贷地担当起传播优秀文化的责任,为社会主义精神文明建设贡献应有的力量。正如郭齐勇说:“中国传统的教育为立国之本,教育不应该被片面理解为科学知识的传播,而应理解为人文精神的重建,人文教育的目的是培养民族精神,醇化代代人风,提高人们的综合素质,帮助人们修养身心达到重新审视较高的人格境界”,因此,在对待民族传统文化的问题上,我们首先应该看见其积极上进的一面。尤其是作为人文学科的语文,其在构筑学生的精神世界,提升学生的人文素养,起着至关重要的作用。

一、传统教学视域下民族文化教育的缺失

从旧语文教学大纲和语文教材上看,不难发现语文教育在对待民族文化上大致存在三个方面的弊端:第一,从目标上看,大多只规定了知识方面的目标。如在《木兰诗》的教学目标中规定了学习详略得当的写法、领会故事的表现方法、掌握修辞手法等,在教学设计的环节也重点突出了纯知识性的东西,但忽略了对有关乐府、民歌、少数民族称谓的了解和对忠孝节义、不戚戚于富贵的质朴品质的深化。第二,内容偏难、偏深、偏窄。如在《伤仲永》中蕴含了关于“孝”“仁”及“养不教,父之过”的伦理文化,这些文化对于初中学生来说,确实有点难理解。第三,教法缺乏弹性、照本宣科。大部分语文教师只依照语文教参和教师用书来设计教学内容,没有把生活的源头活水引入课堂,忽略了语文教学过程的动态生成性,这就导致了学生学习积极性不高甚或厌学,同时过分重视学科的系统性和完整性,忽视了学生的接受能力和个性特征,更忽视了语文知识在日常生活和社会交往中的应用。并且在对待富含民族文化的教材选文上,往往只重视对它们进行机械式的分析,即所谓的五环节:作者介绍、时代背景、段落大意、中心思想和写作特点。硬生生地把教材与文化间的联系割断,让教材仅仅成为盛放知识的容器,并用僵硬而不可冒犯的面目来倾倒这些知识,有时甚至为了迎合政治的需要,随意更改选文的文化内涵。就像我们阅读《孔雀东南飞》,岂止是控诉那个不公的社会,鞭挞那吃人的制度,我们更感受到当人在失去自由意志的时候,为了保卫自己的生命尊严和证实自我的存在价值,不惜以死来抗争,它表达的是对生命的伟大注视与关怀。我们读《离骚》,不单单是讴歌屈原洁身自好的高贵情操,更应意识到它表达出了全人类的共同主题:“自我意识的痛苦挣扎”,这样的分析忽视了学生在阅读时获取经验的方向,让学生远离了教材选文中或真挚热情,或活泼鲜亮,或悲愤慷慨的情感,无法在亲身体验中获得生命和心灵的成长,人格和情感的丰富,并且使教材成为了一堆毫无生命的文字积木,而学生的任务只是为了观看教师怎么拆分它后,又怎么堆积起来,失去了这些文字世界与心灵上的联系,甚至产生麻木的心灵触觉。

二、新课标视野下民族文化教育的还魂

随着文化研究和文化批评热潮的不断深入,语文教育也遭受了前所未有的冲击。自1996年以来,教育部就不断地对语文教学进行了调整,并针对其问题,提出更改教学大纲,推广语文课程标准的原则。新的课程标准为了适应未来社会,对人提出了新要求,对语文教育作出了规定,必须致力于语文素养的全面发展。

1.语文教材选文需凸显民族文化个性

在选文内容上,语文教材要既立足于汉民族文化的传统性,又增加时代气息和现代韵律,以贴近学生的生活和内心世界,同时还应加强与国外文化的交流与融合,促使学生拓展思维,开阔眼界,利于其理解并尊重多元文化。现今我国大部分语文版本教材在这方面已增加了民族文化的比重,如人教版高中语文教材不仅在封面上采用名人书法作背景,让学生一拿到课本就感到一种张扬四射的文化个性和生命张力,给学生一种“此时无声胜有声”的文化滋养,而且在选文中大量选用了我国古代和当代的经典文化作品,其中文言文作品占40%以上,散发着浓厚的民族文化气息,还编入了相当数量的外国名篇,这些都是提升学生民族文化素养,培养其适应时代社会的良策。

2.语文教学应焕发民族文化教育的生命活力

在语文教育的民族文化传播过程中,作为传播者的语文教师必须具有深厚的文化底蕴,特别是在拿到教材时,针对中国的民族文化,应该会有很多的自我理解和感触。如果老师将每一篇文章看作是一些文字积木,那么他就会很武断地只关注这些文字表层涵义,而无法理解其文化与情感,传达到学生那里就只能是肢解的纯知识经验,失去了民族文化这个富含生命力的根基。况且语文教材是富含生命力的,每一个词,每一句话都在向不同的人传达不同的东西,那么老师就应该去挖掘文本中潜藏的那些民族文化精神的真实状况、生命情绪、文化心理、文化人格等等。这样学生才能从老师的质疑或提问中进行自我捕捉与提炼,自我阐述和多元评价。如在高中课文《窦娥冤》的教学中,教师除了首先介绍元朝统治昏庸残暴的历史语境,让学生更好地理解窦娥的冤、恨、反的感情和从窦娥的个案中感受黑暗社会里千百万被压迫人民的心声,更应该切入到民族文化的深层,可以设计一道开放性的问题让学生去思考,要求学生思考窦娥为何反复地质问“天”和“地”,而忽略向“人”进行求救。在学生的讨论和质疑中,引导他们去探索中国关于“天”和“地”的文化内涵,从而让学生更深地了解窦娥的极端悲愤怨恨之情和哭诉无门的无奈。同时也让学生理解全剧的神来之笔——窦娥复仇的三桩誓愿以及三桩誓愿的实现,正是包含了独特的“天人合一”、“天人感应”的民族文化精神,倡导对生命的尊重和人性的复苏。可见在中国的民族文化引导下去解读课文比单纯地分析更能拓宽学生的视野。与此同时,我们也发现了一个较困难的问题,那就是教师文化素养的欠缺和受传统教育模式的禁锢过深。如果要解决文本中所沉淀下来的深层次文化内涵,并通过文化传播让学生能自主理解,那就要求语文教师必须具备丰富的人文知识,不仅是语文学科上的,甚至宗教、伦理、民俗、艺术等等,但现在的情形却不容乐观。另外,许多语文教师缺乏多维思考问题的能力,总将思维禁锢于传统的教育模式中,只注重单一地看问题,而忽视民族文化教育的时代现实性,从而让民族文化的传播过程丧失了灵活性和多样性,这也是值得我们思考的问题。

3.语文环境要彰显民族文化教育的亲历体验

语文是人类文化的重要组成部分,语文教育传承、发展着中华民族文化的圭臬。培养学生立足于民族土壤,扎下中华民族文化的根,这是语文教育的使命。语文学习的过程是体验和认识民族文化的过程,作为语文学习内容的汉字和优秀诗文等都体现着、蕴涵着丰厚的中华民族文化。学习这些内容的过程就是感知、理解和体验民族文化的过程。因此,营造一个和谐的语文环境让师生亲历体验民族文化中的民族精神、道德人格就显得尤为重要。例如:通过诵读经典诗文,领悟语言奥妙,可以播放古曲营造和谐的教学情境,引导学生全身心地去诵读吟咏,能使其出于口、入于耳、了然于心,才能直接迅速地感知言语的优美、领悟作品的韵味,形成对言语的分寸感、畅达感、情味感等的感应能力。通过亲历传统佳节,追寻文化之魂,中秋节可以组织学生听“嫦娥奔月”故事,品尝月饼,开展猜灯谜活动;端午节,让学生走近屈原,了解屈原,讲讲屈原故事,读读屈原诗文等。通过秉承民族艺术,领略传统技艺,学校可成立校园锣鼓队、秧歌队,聘请民间艺人来校指导,感受中华民族文化的博大精深。

在当前全国语文课改和教改的关键时期,要把学生培养成语文素养全面发展的人,就必须凸显语文教材的民族文化个性,焕发语文教学的民族文化生命力,彰显语文环境的体验性,把弘扬中华民族文化国粹与语文教育结合起来,以语文的特色,以现实的需要,以发展的眼光,不断探索二者的最佳融合之旅。

参考文献

[1] 曹明海.语文教育文化过程研究.济南:山东人民出版社,2005.

[2] 曹明海,陈秀春.语文新课程的文化建构观.课程·教材·教法,2005(1).

[3] 冯建军.生命与教育.北京:教育科学出版社,2004.

[4] 杨德广.文化视角下的教育创新.上海:上海人民出版社,2005.(责任编辑杨子)