西方和谐教育的目标、课程和教学方法的历史反思

于忠海

[摘要]和谐一直是西方教育的理想追求，从其教育目标看，先后经历了灵魂和谐、自然和谐和社会和谐三个阶段。每个发展阶段的和谐教育课程和教学方法都因其哲学、心理学等学科基础不同而各异。无论其和谐教育目标还是课程、教学方法，都是以解决人与自然、社会之间的矛盾为宗旨的。

[关键词]西方；和谐教育；目标；内容；教学方法

[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1672-0717(2009)05-0080-05

公元四～五世纪，罗马主教奥古斯丁将“和谐”界定为“关系的旋律”。关系是相对于构成要素而言的，旋律则是要素的目标和追求。具体到教育实践中，西方一般将和谐教育中的关系指向人的身心发展、课程结构之间以及人、自然和社会之间的协调、统一，将具有音乐渊源的旋律——和谐作为教育发展的理想境界。但是，由于时代、文化背景不同，每个时期和谐教育的目标、课程和教学方法等又各具特色。

一、西方和谐教育的目标演变：灵魂、自然和社会

从教育目标视角看，西方和谐教育先后经历了灵魂和谐、自然和谐、社会和谐三个阶段。每个阶段都基于其时代和倡导者的哲学、心理学和社会观背景，以期通过教育目标的建构，统领教育事业的全景，实现人、自然和社会的和谐发展。

古希腊和谐教育思想是建立在身心对立的唯心主义理念论和“万物有灵论”基础上的，崇尚灵魂和谐的教育目标，具有抽象性、有机性、神秘性的特征，按先后顺序可分为理性灵魂和谐、等级灵魂和谐、灵魂全面发展和谐三种类型。从既有文献看，虽然未见苏格拉底有关“和谐教育”的专门论述，但“美德即知识”无疑是浑然天成的“智慧人”的理性灵魂，是和谐的写照。这是因为，“苏格拉底主张，人的本质是灵魂，而灵魂的特点就是精神的理性，是能够自我认识的理性。”教育的目的就是追问自己的心灵、探索永久的真理、寻找教育的善——智慧，即具有辨别是非、真假、善恶的能力，构建理性的灵魂。柏拉图在其老师理性灵魂和谐的基础上提出了灵魂等级化的和谐教育观。他认为，人是由肉体和灵魂构成的，二者是完全对立的，肉体是灵魂临时的载体，灵魂存在于理念世界中，是不朽的、永恒的，灵魂又由理性、激情和欲望三部分组成。对应于灵魂的三个部分，国家由统治者、武士和生产者三个等级构成，每一等级有各自的德行，即智慧、勇敢和节制。教育目标上的和谐是指严格遵循灵魂等级的分类，保持等级界线泾渭分明，培养由灵魂等级划分所决定的、国家需要的各级人才。亚里士多德在灵魂论上践行了“吾爱吾师，吾更爱真理”的精神追求，倡导灵魂全面发展的和谐教育观。他认为，灵魂是潜在地具有生命的自然形体的形式。这表明，灵魂与身体犹如“质料”和“形式”，是一种生命统一体，彼此“既是两种东西，但又是不可分的存在者，并处于非常和谐之中”。他将灵魂分为理性灵魂和非理性灵魂，又将身体叫做植物灵魂，将身体置于灵魂的范畴之内；与灵魂分类相对应的就是人的身体、情感和理智的全面发展，这是西方教育思想首次提出身心全面发展的命题。

历经文艺复兴、宗教改革和自然科学革命的洗礼，人们开始摆脱神、灵魂的束缚，投向自然的怀抱，对自然顶礼膜拜，构建了以自然和谐为目标的教育论。夸美纽斯提出遵循自然秩序的和谐教育观，这是由其泛神论自然认识观所决定的。他认为，“我们理解自然这个词是指普遍的神的预见，或不断在万物身上发生一切作用的神的仁慈的影响。”维系世界万物运转的是神赋予的自然秩序，而“秩序就叫做事物的灵魂”。可见，其自然秩序论依旧拖着古希腊神性和灵魂论的尾巴。所以，博学、德行、虔信的种子自然地存在于我们身上，正是秩序的表现，教育就是要遵循自然秩序，培养在身体、智慧、德行和信仰各方面和谐发展的人。卢梭虽然还承袭着“自然神论”的衣钵，但在他那里，神只是工具，上帝在创造世界之后，便任自然规律支配一切，不再干涉世事了，“出于自然的一切都是真的。”自然的天性是善良的、自由的、平等的，“凡事必须与自然的趋向和谐一致。”

自然教育就是以尊重、发展自由天性为目的，培养“自然人”，所以，卢梭倡导的是以自然天性为圭臬的和谐教育观。裴斯泰洛齐深受卢梭“自然主义”和莱布尼兹单子“预定和谐”思想的影响，强调儿童天赋力量和才能自然发展的规律；同时，又从民主主义社会建设出发，提出教育的目的和理想“在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会中达到他应有的地位。这就是教育的最终目的。发展人的内在力量，不得不利用社会和人生相结合的教育办法，从而使其得到人的品德、家庭幸福、工作能力、直到能实现社会上的需要。”满足社会需要成为自然天赋发展的目标，而社会发展需要多种多样的能力。因此，“初等教育的任务，在于朝着真正的宗教的方向，和谐地发展个人的各种能力”。能力成为裴斯泰洛齐和谐教育的中心词，它是人的天赋力量与社会需求的结晶。因此，裴斯泰洛齐和谐教育论开始有意识地将自然天赋与社会需要相结合，开启了和谐教育目标社会化的序幕。

经历了对自然天性的敬畏和崇拜，人们开始从心理科学的视角研究儿童的天性、本能，尊重自然并不能盲从、束缚于自然，唯有扎根现实社会，儿童的自然天性才具有教育价值；唯有基于社会和谐的教育目标，儿童才能成为社会的主人。赫尔巴特从维护普鲁士封建君主制度的利益出发，将其和谐教育目标建立在实践伦理学和感官心理学基础上，认为永恒的道德观念和伦理体系是维系社会秩序的保证。为此，他将教育目的分为最高的必要目的和较近的可能目的。在论及二者的关系时，赫尔巴特认为，“教学的最终目的虽然存在于德行这个概念之中，最高目的即培养道德观念，可能的目的即培养儿童多方面的兴趣，满足人类社会发展的需要。但是，为了达到这个最终目的，教学必须包含较近的目的，这个较近的目的可以表达为‘各方面的兴趣。一般地说，兴趣这个词标志着智力活动的特性”。在此，发展学生的多方面的兴趣就能达到教育的最高目的——道德，而多方面兴趣的平衡发展即意味着“一切能力的和谐发展”。“杜威似乎借用黑格尔哲学之正、反、合，以过去学说各走极端者为‘正及‘反，而统‘合于实验主义中”。也就是说，杜威以实验主义扭转了此前的身心二元论的和谐教育哲学基础，认为教育即“从做中学”，重视“经验”的教育价值，“要使各种对立的趋势能和谐地重新调整，唯一的方法是通过改变情绪的和理智的倾向”。情绪的和理智的倾向是人们面对自然和人类时存在与发展的方式，是人类活动的体现。为此，“我们所以特别要求‘全面的态度，是因为在人生许多互相冲突中，需要行动的一体化”。以“一体化”的行动追求“全面”发展，实现一元论的和谐教育。

二、西方和谐教育的课程轨迹：全面与和谐的关系视角

从构成和谐教育的课程体系看，和谐教育一直

面临着课程的“全面”与“和谐”的矛盾问题。全面是从量的角度来考察教育中的各种具体课程，和谐则是从质的视角分析课程之间的关系，“和谐”是“全面”的升华和结晶。和谐教育的发展先后经历了古典人文主义课程、百科全书式的自然主义课程和儿童中心主义课程三个阶段。

古希腊和谐教育体现为古典人文主义的七艺课程，即文法、修辞、逻辑三艺和算术、几何、天文、音乐四艺，其中“三艺”的课程价值在于以自身内在的逻辑结构去塑造学生的理智，“四艺”中的算术、几何则是进行抽象推理、达到真理王国的最佳途径。“七艺”课程的最终目的是提高学生的一般智慧，彰显人的灵魂的力量。自然和谐为目的的教育构建的是百科全书式的自然主义课程，夸美纽斯基于泛智主义的认识，提出了无所不包的泛智课程，例如，“神学教我们恢复灵魂的和谐；哲学教我们恢复心灵的和谐；医学教我们恢复身体上主要功能的和谐；法学教我们恢复外界事物的和谐。”卢梭则彻底否定了人为的课程形态，强调自然是课程的源泉，自由、自主的儿童活动就是和谐教育课程的全部；裴斯泰洛齐从自然的天赋和社会的需要出发，对自然主义的课程进行精简、筛选，重视体育、德育、智育等课程，以期用最简单的“要素”课程达到和谐的目标。需要指出的是，自然主义的课程既继承了古希腊重视自由、自主的人文主义内涵，又孕育了现代课程中重观察、实验的自然科学课程的成分，是一个承上启下的发展阶段。赫尔巴特和杜威都重视兴趣在课程中的价值，可以称为儿童中心主义的课程。但由于各自的社会观不同，他们的课程体系又有质的差异。赫尔巴特将课程建立于其感官心理学和实践伦理学基础上，根据他的两大类共六种兴趣理论，其课程包括：经验兴趣——自然、物理、化学等课程，思辨兴趣——数学、逻辑、文法等课程，审美兴趣——文学、音乐、美术等课程，同情兴趣——外国语、本国语等课程，社会兴趣——历史、政治、法律等课程，宗教兴趣——神学课程。其广泛性的课程体系打破了以希腊文、拉丁文为主体的“古典人文主义课程体系”垄断的历史。但赫尔巴特只是利用儿童的兴趣，达到其最高的道德目的，儿童的兴趣是课程的工具。杜威则认为，儿童的兴趣和本能是课程的基础和目的，所以，他不否认有形的学科课程体系，但更强调以儿童的兴趣为中心的课程体系的整体性、实用性，通过儿童的“做中学”，实现现在和将来、学校与社会、生活与教育、教师与学生、兴趣和训练、思维和经验、课程与作业等的统一、和谐，是真正意义上的儿童中心主义课程。

在课程的全面与和谐中，自古至今既有共性的认识，也有延续至今的分歧。共性的认识是对道德的重视。苏格拉底“美德即知识”的论断奠定了道德在和谐教育中的地位，道德在“全面”中起主导作用，是和谐的标志；而且，道德本身还具有和谐的功能，所以，在一定意义内，人们谈到教育就是指道德教育。课程全面与和谐关系史中的分歧在于对身体与劳动教育的评价，最初是身心对立观，主要是基于灵魂的理性和肉体对立的认识，如苏格拉底贬低肉体，认为肉体是灵魂的监狱；柏拉图认为人是由肉体和灵魂构成的，但肉体是灵魂临时的载体，灵魂存在于理念世界中，是不朽的、永恒的；亚里士多德将灵魂分为理性灵魂和非理性灵魂，虽然将身体称做植物灵魂，将身体置于灵魂的范畴之内，但身体是为心灵服务的，将身体工具化，锻炼身体是为了提高心智、情感、道德水平，依旧否认劳动和劳动教育的独立性及其和谐功能。从夸美纽斯开始，扭转了对身体和劳动教育的认识，他认为，“事实上，人不过是身心两方面的一种和谐而已。”和谐是人之为人的标志，是人生追求的理想。在此，身体首次取得与心平等的地位，身心是和谐发展的两翼，缺一不可。裴斯泰洛齐认为，各种能力和谐发展的教育包括体育、劳动教育、德育和智育，其中将劳动能力、劳动教育纳入和谐教育视野是裴斯泰洛齐的首创，此前只是重视体育，鄙视劳动，而他认为“使功课劳作合一，提倡职业训练，是提高人的工作能力，增加实际生产量的最好的途径。”但他将劳动职业化，只是基于谋生的需要，而非人的全面发展。直到现代社会，杜威通过“做中学”教育赋予身体的“做”以和谐教育基础性和根本性的地位，身体才获得与心灵真正平等、合一的地位，劳动与劳动教育在和谐教育中的实践价值和社会意义得以认可和尊重，其间的认识历程折射了和谐教育在“全面”上的偏见与超越。

三、西方和谐教育的教学方法反思：如何服务于和谐的目标和课程

西方和谐教育的目标、课程是通过具体的教学方法实现的。但由于每个时期的教育目标、课程体系不同，其教学方法在继承前人的基础上也在不断创新。

古希腊和谐教育的教学方法首先体现为苏格拉底的“产婆术”，其教学目的不是为传授具体的知识，而是引导人们反诸心灵、灵魂、理性，认识事物的普遍性、一般性，达到最高的善，成为智慧人、理性人；这种“产婆术”主要通过教师一系列安排好的机智问答来引导，培养学生归纳、推理的能力。柏拉图继承了“产婆术”的辩证法教学精髓，但他更侧重教师的权威，有意识地培养统治国家所需要的“哲学王”。亚里士多德对“产婆术”进行了革新，他一方面突出了学生的具体经验在辨证教学法过程中的重要性，另一方面又注重逻辑演绎教学法的价值，构建了演绎教学法的体系，和苏格拉底的归纳法一起奠定了西方教学法的两大基石。

自然和谐教育强调人的自然天性和自然世界相统一的感觉实在论教学法。夸美纽斯“把一切事物教给一切人类的全部艺术”是通过感觉渠道来实现的。在其《世界图解》的首页，他引述了亚里士多德的一句话：“感觉是一道门户，经由它，万物都进来。”只有从感觉开始，学生才能记忆、理解和判断，具体体现为夸美纽斯的实物教学、直观教学等，打破了古希腊教育重理智轻感觉的传统。卢梭不仅沿袭了夸美纽斯的感觉实物教学理念，而且将人的内部感觉——情感纳入自然教育中，学生的兴趣和爱好是学习的动力、成长的源泉，给学生自由，让学生自主发展是其浪漫主义自然教育的真谛。他认为，“我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”所以，基于内外感觉基础的自然的教育要超过人的教育，人的教育和物的教育必须以自然教育为中心，配合自然的教育，这正是卢梭“消极教育”的魅力所在。裴斯泰洛齐则从心理学视角论证了感觉实在论教学的合理性。他认为，教学应从课堂上对实物的感觉印象开始；当印象发挥作用时，教师再把实物名称教给孩子；命名以后，再研究形态，讨论、比较他们的属性；最后，撇开非本质的属性，就可以给事物下定义。所以，通过数目、形态、语言来教事物，是裴斯泰洛齐要素教学法的精髓，也是对此前自然感觉实在教学法的超越。

社会和谐的教育虽然都提出了“五步教学法”，但由于其教育目标和课程不同，其方法却形似神异。赫尔巴特基于道德教育的最高目的，提出了预备、提示、联合、系统和应用“五步教学法”，教学完全掌握在肩负道德使命的教师手中，是“教师中心”的代表，强调教师的讲授、监控。杜威基于民主主义社会的和谐教育观，创设了困境、问题、假设、验证和结论的五步教学法，教学以学生的“做中学”为中心，是“学生中心”的代表，强调儿童的兴趣、本能。赫尔巴特和杜威在教学方法中虽然都重视兴趣和应用，却有截然相反的内涵。在兴趣观上，赫尔巴特认为，最初的兴趣是学习的结果，学生须先学习，然后才能对以后的学习产生兴趣，教学过程是利用学生的兴趣，达到道德的最高目的；杜威则强调兴趣是儿童的本能，是教学的起点和根基，教师不能利用儿童的兴趣，用快乐行贿，发展儿童的兴趣就是教育的目的。在应用认识上，赫尔巴特强调知识灌输、获得的重要性，其“应用”是指把教师传授的、并已经同化到学生固有观念中的知识、价值付诸实践，培养顺从既定社会秩序的“完人”；杜威“验证”、“结论”层面上的“应用”则是基于问题解决的，无论问题还是结论，都是开放的、不确定的，通过应用，学生可以不断建构新问题，设计新方案，推进儿童本能、思维的发展。所以，赫尔巴特和杜威“五步教学法”的不同正如杜威所言：“赫尔巴特学派的教学法似乎经常把思维看作是在获得知识过程中的附属物，而不是把知识的获得看作是思维发展过程中产生的附属物。”

综上所述，西方和谐教育目标、课程和教学方法的演变折射了和谐之工具价值与目的价值的对立统一性认识，和谐的工具价值在于，和谐具有发展的功能，是达到教育目标的手段和准则，体现为课程的和谐、教学方法的和谐；和谐的目的价值在于，和谐是人之发展的理想状态，是人、自然和社会共处的最佳境界，体现为教育目标的和谐。因此，西方和谐教育的发展是人之不断自我解放的历史，即通过教育，将人从灵魂、自然和社会的束缚中解脱出来，最终确立了人与自然、社会互动、共生的和谐教育理念。

(责任编辑李震声)