教师文本解读的三个维度

郑玉贞

对文本的解读是新课程背景下阅读教学的根本。教师只有正确、全面、深入地解读文本,才能在课堂上做到胸有成竹、张弛有度、收放自如地引导学生个性化阅读。

一、正确解读,明确文本的指向性

正确把握文本多重价值中的核心价值,是正确解读的第一步。教师在把对文本的解读传递给学生时,首先应考虑的是这种信息是否综合了编者、作者、文本的核心指向,而且也应该是符合学生学习实际的指向。

有位教师执教《三个儿子》(人教版二年级下册)一文,在向学生展示了三个儿子的行为后,老师提出这样一个问题:“同学们,这三个儿子,你最喜欢哪一个?说出你的理由。”学生们七嘴八舌说开了,有说喜欢第一个儿子的,有说喜欢第二个儿子的,有说喜欢第三个儿子的……而且都说得有根有据。教师听着孩子们“充满个性”的回答,不住地点头称是,最后满意地加以小结:“同学们说得真好,读书就要这样——读出自己的见解!”

如此教学,似乎凸显了课标强调的“阅读是个性化的行为……要珍视学生的独特体验、感受和理解”的理念,但是,稍加思考不难发现,这位老师忽略了文中至关重要的一句话:“老爷爷说:‘可我只看见了一个儿子。”文本借“老爷爷”之口要传递给读者的核心价值是:“在父母需要的时候,用实际行动践行孝心的,才是真正的儿子”这一朴素思想。在个性化阅读教学过程中,教师首先要紧紧把握文本的核心价值,然后再间接引导或直接传递给学生这一正确的价值取向。反之,如果教师自身误读文本,或对文本的核心取向不甚明了,就不但有违课改理念,而且会在客观上误导孩子。

因此,教师在尊重学生学习中的独特感受的同时,要充分发挥“平等中的首席”作用,引导学生正确地解读文本,把握文本的核心价值取向。

二、深入解读,理出文本的层次性

教师在解读文本时,往往只依靠教材或教参来理解文本。其结果是,不是把文本当做某种“道”的传授媒介,就是把文本当做纯粹的语言训练材料,而忽视了文本自身的情态、气韵,无视文本承载的文化气息,教学起来也定然会味同嚼蜡,毫无生趣。

例如,季羡林先生的游记《自己的花是给别人看的》(人教版五年级下册)。首先,我们读到的是作者用细腻的笔触描写的德国特有的奇丽景色。在这个层面上,教师可以让学生体味文本华丽的词采、精美的表述。其次,我们读出的是德国的文化,是德国这个“奇特的民族”孕育了这片“奇丽的景色”,它展现了一个民族的一种生活状态,传达并赞美了一种“人人为我,我为人人”的生活境界;再次,作者在文末悠悠地道出:“我做了一个花的梦,做了一个思乡的梦。”思乡情怀依然梦萦魂牵,这是文本解读的第三个层次。但令人遗憾的是,很多老师的解读仅停留在第一层面,只是引导学生反复朗读精美段落、积累词句,忽略文本深层次的内涵,导致文本价值的窄化、弱化。更有些老师纠缠于文本“他们的花不像在中国那样,养在屋子里”这句话,提出了“季羡林先生是在褒外抑内”的有悖文本意旨的看法。教师只有把准文本的层次,才能预设出层层深入的教学,语文课堂才能丰满、有深度。

三、比较解读,呈现文本的立体性

全面、准确地理解文本的内涵,并不能只局限于作品本身,还应了解作者的生平经历、写作背景;比较未选入教材时的原作,参考前人对作家创作意图的阐释以及对这部作品的评论等。这样,才能更深刻地了解字里行间的意蕴,实现对文本意蕴的全方位立体性把握。

著名特级教师窦桂梅说:“细读文本,不但要知道这篇课文是长在哪棵树上(作家成长的背景),还必须知道这棵树是长在哪片生命林子里的(民族的文化背景)。”她在教学《卖火柴的小女孩》时,就借助了几个译本对比细读,在细读比较中揣摩安徒生这一童话创作的意图,从而对文本所蕴含的深厚意蕴作出了“丰沛的阐释”。例如在作品的结尾处,小女孩死了,“嘴上带着微笑”,大部分老师解读为这是“以笑写悲”,以此激发学生对资本主义社会的仇恨。而窦老师在课的尾声,留给学生的却是如此意味深长的启迪:“故事不是凄惨的,留给我们的是凄美。新年的钟声敲响了,天使也飞走了,现实中的我们应该怎么做?”她给这个童话定下的基调是“凄美”的,教给学生的东西是“如何面对不幸的生活”,“如果不能改变社会,就让童话改变人的心灵”。

总之,指向性、层次性、立体性是新课程背景下教师文本解读的三个维度,教师只有真正把握文本的这三个维度,才能有效引领学生的个性化阅读,使语文阅读课堂有广度,有深度,更有温度。