纽曼高等教育思想述评

何赛美

[摘 要] 纽曼是英国著名的高等教育家，他对大学的性质、目的、功能、大学教育的内容和方法，自由教育和专业教育的关系等有着精辟的见解，尤其是他的经典自由教育思想更是具有深刻的内涵，在高等教育史上产生了深远影响。

[关键词] 纽曼 大学 自由教育 高等教育思想

约翰·享利·纽曼（John Henry Newman）是19世纪英国维多利亚时代著名的高等教育家，也是自由教育的伟大倡导者。他的高等教育思想主要体现在其教育名著《大学的理想》中，正如他所说，这部书里“所提及的那些观点已成为我的整个思想体系，似乎就是我自己的一个组成部分”。[1] 纽曼在西方高等教育史上产生了深远影响，奠定了现代高等教育理论体系的基础。在高等教育大众化的今天,纽曼的高等教育思想仍对我们具有极为重要的指导作用。

一、大学观

纽曼认为，“大学是传授普遍知识的地方”[2]，大学应提供具有普遍性和完整性的知识教育。知识的普遍性指大学传授的知识是具有普遍意义的真理。在大学内，知识没有高低贵贱之分，应平等传授各种知识。大学“承诺要教授任何人类知识领域里任何必须教授的东西，并全面拥抱人类思想最高尚的主题和人类研究最丰富的领域。没有什么东西太宏大、太微妙、太遥远、太离题、太准确、以至于不需大学关注。”[3] 知识的完整性是指知识体系的完整性，他认为，“所有的知识构成一个整体，……知识的所有分支是相互联系的，因为知识的题材本身是密切关联的”[4]，强调尤其不能将神学排斥在大学传授的知识之外。

作为一种制度性的存在，大学是一种“保护性力量”，是“真理的仲裁者”。正如纽曼在《基督教与科学研究》中所述：“大学是所有知识和科学、事实和原则、研究和发现、实验和思考的最高保护力量；他划定心智和思考的疆域，同时确保每个疆域得到高度尊重，确保各方既不受到侵犯也不向另一方投降。它在真理之间充当裁判。[5]

二、大学教育目的论

1. 智力目标

纽曼在主张实行自由教育的基础上，提出大学的教育目的是对学生进行智力培养。他认为，“大学要做的事情就是要把理智的培育作为其直接范畴，或者是投身于理智的培育”[6]，智力培养本身就是充分的目的，应“把它的训练当做一种可以为其自身而合理追求的正当目的。”[7] 可见，纽曼将智力培养目标定位为大学的本体性目的。

他认为，智力的培养十分有用，经过智力训练的人具备各行业所需要的潜能，使其能够从事任何一门科学研究并胜任任何一种职业。也即“学会思考、推理、比较、辨别及分析的人，审美观已得到锻炼、判断力已形成、洞察力已变得敏锐，虽然不能一蹴而就便成为律师、辩护人……工程师、化学家……，但他所处的智能状态可以使他马上去从事我所说的这些科学和职业中的任何一种”[8]。

2. 公民目标

纽曼从其阶级立场和宗教信仰出发，指出大学教育的社会目标是培养良好的社会公民，而不是刻意去培养天才和英雄人物。“大学不是诗人或不朽作家的摇篮，也不是学校奠基人、殖民地领袖或民族征服者的诞生地。大学并不是有望使人成为又一代的亚里士多德或牛顿，成为拿破仑或华盛顿，成为拉菲尔或莎士比亚，尽管此类‘自然奇迹以前曾出现在大学范围之内。另一方面它不满足于造就批评家或实验家、经济学家或工程师，尽管这也包括在其范围之内。”总之，“大学教育是通过伟大而平凡的手段去实现伟大而平凡的目的”，[9]它旨在提高公众的智力修养，提升社会的思想格调，纯洁国民的情趣，带来社会的和谐。

三、教学与科研分离的大学功能观

在大学的功能定位上，纽曼明确提出科学研究与教学相分离，坚持教学是大学的唯一职能。纽曼认为，“大学是传授普遍知识的地方，……它以传播和推广知识而不以增扩知识为目的。如果大学的目的是科学和哲学的发现，我不明白为什么大学应该拥有学生”。[10]在纽曼看来，大学是为传授知识而设,为学生而设，而不是为科学研究而设，“我们不能借口履行大学的使命，而把它引向不属于它本身的目标”。[11] 对此，纽曼从三个方面加以论证。

首先，从科研机构与大学的分工来看,科研机构和大学是两种不同的部门，有着截然不同的职能分工。“有许多其他机构比大学更适宜作为促进哲学探索和拓展知识界限的手段”[12]，比如，在意大利和法国闻名遐尔的各种文学和科学学会，牛津大学的阿斯莫林学会和建筑学会，古文物学会等，虽然这些学会都附设于大学之内，并以各种委员会或大学附属机构的形式与大学紧密相联，但这类机构均以科学研究为目的。可见，科研机构与大学有着明确的分工。科研机构的职能是进行科学研究，而大学的职能在于教学，培养学生。

其次，从科研工作者与大学教师的工作性质来看，“发现和教学是两种迥异的职能，也是迥异的才能，同一个人兼备这两种才能的情形并不多见。”[13] 教师要向学生传授现有的知识，而没有闲暇和精力去获得新的知识；科学研究者的工作是探究与追求真理，他们的研究工作应远离干扰，需要一个宁静的环境。

再次，从研究成果的出处来看，历史上的伟大发现很少是产生于大学内的。纽曼指出：“化学和电学领域的伟大发现不是在大学中取得的。天文台更多的是设在大学之外,而非大学之内。即便是设在大学的范围之内，也无需在道德上与之相关。”[14]虽然有一些反例可以证明大学也会有新的发现，但总的来说重大发现很少是在大学内产生的，因此大学也就不必去承担研究和探索发现的职能。

四、大学教学内容及方法

1. 大学教学内容

纽曼认为，大学教学内容是建立在其知识观基础上的，认为大学应教授一切可以称之为知识的学科，注重知识的整体性。所有知识是一个不可分割的有机整体,各分支学科知识都是这一整体的有机组成部分，各分支学科之间即平等，各自为界，但又相互联系，相互补充，相互平衡。因此，“过分突出一门科学，对其余的科学是不公平的。忽视或取代一些科学，便会使另外一些科学偏离正确的目标。这样做会混淆科学与科学之间的界限，妨碍它们的作用，毁坏把它们连在一起的和谐。这一过程一旦被引入教育殿堂，便会产生相应的后果。”[15]因此，即使纽曼在实践中显示出对人文学科的偏爱和侧重, 但在理论上,他始终坚持对自然科学和人文学科一视同仁。

作为虔诚的宗教信仰者，纽曼强调神学应包含在大学教学内容里。他说“宗教准则是知识，就像牛顿定律是知识一样。没有神学的大学教育是彻底没有哲理的。”[16]在纽曼看来，神学也是完整知识体系中一个不可分割的分支，既然大学应教授全部知识，则不应把神学排除在外，如果大学里没有神学，那么这个大学所教的知识就不完整。

此外，纽曼还注重古典文学的基础性。纽曼十分强调文学，尤其是古典文学，他认为文学是大学的基础，大学应建立在文学之上。先人杰出的文学作品一直都是学校教育的基础教材。尽管神学、医学、法学与大学在历史上就有着特别的关系，但最终应该强调的是大学应建立在文学之上。

2. 大学教学方法

（1）整体把握，广泛涉猎

知识的整体性要求学生对所有知识皆有所涉猎，以形成广阔的知识背景。纽曼认为，所有知识构成一个有机整体，各分支学科知识都是这一整体的有机组成部分。要从整体上把握知识，就要善于在新旧知识之间建立联系，通过分析、分类、对照、协调、整合等方式，使新知识真正内化为学生整个知识体系的有机组成部分，实现学生的才智增长。他还举例说，凡是像亚里士多德、圣托马斯、牛顿和歌德这样的才智之士，都能把新与旧、过去与现在、远与近等对立的概念联系起来看，都能洞察事物间的联系。

（2）让学生生活在各个知识领域的学者周围，为学生创造理想的学习环境

“一大群学识渊博的人埋头于各自的学科，又互相竞争，通过熟悉的沟通渠道，为了达到理智上的和谐被召集起来，共同调整各自钻研的学科的要求和相互之间的关系。他们学会了互相尊重，互相磋商，互相帮助。这样造就了一种纯洁明净的思想氛围。”[17] 学生生活在这种思想氛围中，能很好地领会知识，并养成良好的思维习惯。

（3）学生要主动吸收知识，进行交互式学习

学生“应真实主动地进入知识领域，拥抱它，掌握它。思维必须行动起来，……你不是仅仅来听讲座或读书的，而是为了解决学习中的疑惑。这种教学存在于你与教师之间的对话中。”[18] 因此，应该鼓励学生与学生之间、学生与教师之间的交流与沟通。

（4）学习要循序渐进

学生在学习的过程中，应循序渐进，踏踏实实打基础。在此，纽曼借助布莱克先生的话说:“我深信，罗马不是一朝一夕建立起来的，罗马的建筑没有坚实的基础也不能巍然耸立。如果想受到良好的教育，他们必须慢慢地、一步一步地学”。[19]

五、自由教育观

1. 自由教育的涵义

纽曼认为大学教育应为自由教育而设，对学生进行理智训练的过程就是自由教育，他说：“通过这种教育,理智不是用来造就或屈从于某种特殊的或偶然的目的,某种具体的行业或职业抑或是学科或科学，而是为了理智进行训练，为了对其自身故有对象的认识，也是为了自身的最高修养。”[20]因此，纽曼对自由教育的界定是：自由教育就是智力培养的教育，在培养过程中，智力培养并不趋向于特定的目标或偶然的目的，也不指向具体的职业、研究或科学，而是将对智力的追求作为其最高和最终目标。

2. 自由教育的目标

由纽曼对自由教育的界定可知，自由教育的最高目标是智力培养，而这种目标又具体体现为绅士的培养。这种绅士具备有教养的才智，灵敏的鉴赏力，率直、公正、冷静的头脑，待人接物有高贵、谦恭的风度。可见，纽曼所提倡的自由教育仍旧含有欧洲贵族教育的传统，它所培养出来的是贵族型的社会公民。

3. 自由教育与专业教育的关系

在纽曼所生活的19世纪，大学专业教育逐渐兴起。社会普遍认为，大学教育应为个体将来从事的特定职业做准备，为个体适应未来的社会生活做准备。一些教育家如洛克、赫胥黎等反对以纯粹智力培养为目标的自由教育，认为自由教育与社会脱节，无助于社会的发展，主张大学应以专业教育取代自由教育，培养更为实用的专门人才。基于此，纽曼也对自由教育与专业教育的关系进行了深入探讨。

一方面，纽曼论述了自由教育与专业教育的本质区别，认为自由教育和专业教育似乎存在不可调和的矛盾。自由教育以智力培养为目的，强调培养绅士型的社会公民；而专业教育注重结果，主张功利性和实用性，强调培养具有职业技能的专业型人才。

另一方面，他又承认了自由教育和专业教育的同一性。首先，纽曼认为自由教育有专业教育所具有的实用性，即“自由教育尽管并非专业教育,但他具有真实和充分的实用性”。对此他认为，“实用的并不总见得是好的，但好的却必定是实用的。如果自由教育是好的，那么他肯定也是实用的”。而“理智的培养本身是好事，并且是教育自身的目的”[21]，因此自由教育是好的，必定是适用的。其次，自由教育和专业教育的人才培养目标并不矛盾。虽然自由教育不直接培养专门人才，但它所传授的普遍知识包含专业教育所教授的专业知识，它所进行的理智训练有助于专业学习和科学研究，因此自由教育培养的人已经具备了从事相应专业工作的素质和能力。

六、评 价

纽曼的高等教育思想在任何时代都有其特定价值。英国教育学者麦克拉思（Fergal McGrath）曾指出：“纽曼在爱尔兰留下了一个活生生的例子，并用他自己的不朽著作勾画了一所大学的崇高理想，勇敢地涉及了人类知识的每一个领域。”在某种意义上，“纽曼的影响远远超出它出生的那个国家以及它生活的那个时代。”[22]纽曼以后的许多教育家和思想家都继承和发展了他的自由教育思想，如怀特海、赫钦斯、巴特菲尔德、阿什比、布列格斯、戴切斯、克莱恩等。尽管他们的教育理论都有自己的鲜明特色，但都继承了纽曼的“把人的培养、智力训练和知识整合置于专业学习和职业培训之上”这一观点。

历史上许多有关高等教育思想的论著和争论中，几乎都可以看到纽曼思想的影子。例如，20世纪50、60年代，英国发生了以斯诺和利维斯为代表的“两种文化”之争，虽然双方在如何跨域文化鸿沟的方法上各执己见，但都赞成要加强不同知识领域之间的联系，反对知识过于专门化。可见，他们都在一定程度上继承了纽曼的知识整合思想。许多国家在进行高等教育改革时，也继承和实践了纽曼的高等教育思想。例如，美国高等教育界于20世纪30、40年代兴起了一场声势浩大且持久的“自由教育运动”。

在今天，纽曼的自由教育思想仍具有特殊的时代意义。随着科技的进步，大学教育的专业化、职业化已成为不可逆转的时代潮流，而专业教育蓬勃发展的同时潜藏着危机，即过分追求专业人才的培养往往会适得其反，一旦原有的社会需求发生改变，专门人才能否成功应对值得思考。美国加州大学伯克利分校副校长田长霖教授曾指出这样一个矛盾：“一方面，社会潮流强调职业教育；另一方面，职业性一强，就愈来愈不能适应周期性转换日益变短的趋势。所以，一方面应该加强基础科目，另一方面又需要有职业性的教育。这是一种矛盾，一种冲突，大家认为这是一个危机，如果不能合理整合，整个高等教育的思想就会产生重大变化。”[23]因此，许多高等教育家呼吁回归教育本位，对自由教育加以改造，与专业教育相结合，实行“通识教育”，这也为高等教育界所认同。通识教育实质上传承了自由教育精髓,即重视人性，注重学生理性的自由，并扩充了自由教育的领域，从某种程度上讲，它是自由教育在现代意义上的表述。

纽曼提倡的“大学是传授普遍知识的地方”,“知识的普遍性和完整性”、“知识本身即目的”，“大学应以理智训练、智力开发为目的，”以及反对“工具理性”和“实用主义”等观点，在今天仍值得我们思考。如今有些大学为在竞争中保全自己并获取更大的利益，一味适应市场，适应社会，狭隘地成为发展国力和经济的工具，大学成为训练专业人员的场所，丧失了自己的标准，偏离了本身的目的，学生的理智发展得不到重视。在学科建设与课程设置上，应用学科与技能培训成为关注的焦点，科学知识与人文知识出现人为的分裂。这些问题都是今天高等教育面临的严峻问题，有悖于纽曼上述观点。

由于时代背景和个人主观原因，纽曼的高等教育思想仍带有某些片面性和时代局限性。在大学职能方面，他坚持教学作为大学的唯一职能，把科研职能排斥在大学之外，未对教学与科研的关系做出较为全面和积极的评价，忽视了科研与教学相互促进的积极一面，这无论在当时还是现在都是不合时宜的。只有大学教学与科研相结合，实现教学与科研的相互促进，才能使大学更好地发展。在大学如何处理自由教育与专业教育关系的问题上，在教育的专业化已成为时代发展趋势的情况下，纽曼却完全站在自由教育的立场上，反对专业教育，也是过于片面的。纽曼的自由教育注重古典学科的学习以及理智的培养,而把美德培养排除在外，夸大了宗教的作用,认为良知和美德获得只能来自宗教，其思想具有鲜明的宗教色彩。

总体来说,纽曼对大学教育的经典阐述，尤其是自由教育思想具有深刻的思想内涵，其高等教育思想具有顽强的生命力，特别是在功利主义思想甚嚣尘上，大学过度强调专业教育和职业教育的今天，重温纽曼的自由教育思想，将有利于我们把握大学的精神实质，追求更为美好的大学理想。

参考文献：

[1][22] 赵祥麟．外国教育家评传[M]．上海：上海教育出版社，2003：2.

[2][4][6][7][8][9][10][11][12][13][14][15][17][18][20][21] 纽曼．徐辉等，译.大学的理想[M].杭州：浙江教育出版社，2001．

[3][5] 纽曼．高师宁，译． 大学的理念[M]．贵阳：贵州教育出版社，2003．

[16] 官风华．保守与超前—纽曼的大学理想[J].清华大学教育研究，1994（１）．

[19] 宋红霞．纽曼的大学理想探析[D]．陕西师范大学硕士研究生学位论文，2002（４）．

[23] 余力．现代教育思想引论[M]．上海：华东师范大学出版社，1986.

（作者单位：湖南师范大学教育科学学院）

责任编辑 张 鹤