有效的教研活动应致力于困难和问题的解决

叶海尧

在科学课堂上,我们常常看到或自己经历着这样的课堂教学:在一节热传导的课上,教师先讲了热传导的概念、热传导的性质。然后说:“现在你们可以通过自己的实验活动来验证刚才的知识,实验你们可以依照课本的步骤自己设计。”课堂上顿时热闹非凡,学生们有的点酒精灯,有的把铁丝扎在铁架台上,有的在作笔记,完全依照课本的顺序在做。实验结束了,老师问:“这个实验你得到了什么结论?”学生们一脸茫然地摇着头。

有时又会是这样的情景:在一堂《下沉的物体是否受到水的浮力》的课上,教师问:“下沉的物体是否受到水的浮力?”然后教师让学生设计一个实验,并通过实验来解决这个问题。但是,学生们显得毫无头绪,过了好一会,仍无动静。于是老师便说:“你们一点脑筋都不动。你们可以按这样的步骤进行……”教师把自己的设想一步步讲完后,学生们开始照模照样地动起手来。到下课铃声响时,有的学生虽然已经完成了任务,但仍然一脸困惑,不知道这个实验说明了什么,有的连实验都没有完成。

现代社会的发展已经使教育观念发生了根本性的变化:真正的教育不是“告诉”,有意义的知识并不是教师手把手地教给学生的,而是学生在具体情境中通过活动体验自主建构的。当我们承认活动是学习发生的基础时,却常常容易把活动误以为是学生以原生的本能所进行的自在行为。而这种活动达不到教师期望目标时,则往往会返回到传统的说教状态,使其异化为机械地顺应教师思路的形体动作。

为了解决科学课上遇到的这一困惑,我们几个上科学课的老师专门搞了一个教研活动,我们把活动的主题定为:活动体验与意义建构。我们对这一主题进行深入的研究,形成一般的结论。我们认为:学习活动的真正意义在于充分释放学生的思维潜能,思维的积极活动乃是活动化学习的本质所在。为了促进思维的积极活动,当然需要解放学生的手脚,但形体的活动是服从于思维的活动的;否则,所谓的活动仅仅是一种无助学生发展的形式化倾向。

体验与建构是活动化学习的两个操作要点,它们之间存在密切的逻辑关系。没有体验就无所谓建构;没有建构体验就失去了意义。因此,体验必须在具有明确主题的问题情境中进行,而且需要教师的点拨与引导,否则,对于具有“需指性”认识特征的学生而言,将会迷失体验的方向,而达不到建构的目的。同时教师的点拨引导应该是相对隐性的,否则学生又将失去学习的自主性,重新返回到被动地接受“告知”的学习状态。

从操作角度来说,体验与建构的逻辑关系就体现在:

1、首先是对隐含新知识的信息同学生已有经验与知识耦合的过程,这一过程的实质是从旧知识向新知识的“迁移”。

2、在“迁移”中,将会产生问题,而解决问题的过程其实就是“转化”的过程。因此,在“迁移”基础上实现“转化”是体验活动的主体部分。

3、完成“转化”,并开始实现新的“迁移”则是体验活动的成果反映,而这一过程,其实就是建构的过程。

我们以此为主题对《河流对土地的作用》进行了教学设计。引入时,教师用软件展示“祖国的江河”包括我国的三条大河——长江、黄河、京杭大运河。

教师:欣赏了这些图片,你有什么感受?这三条大河有什么区别?

学生:京杭大运河是人工开凿的;长江、黄河是自然形成的。

教师:那么长江、黄河是怎样形成的呢?

学生:河流一般是由冰雪融化形成的小溪,或山间的溪流汇集而成的。当流水漫过地表时,会形成细小的水流和沟壑,这些细小的水流会逐渐形成溪流并汇成河流,而沟壑在流水不断侵蚀的过程中会逐渐发展成大的切沟和冲沟,形成河床。

教师:那么河流对河床和两岸又会有什么影响呢?(用软件展示长江中下游冲积平原的图片)这些平原又是怎样形成的呢?

学生们议论纷纷,探究的热情被激发起来了。

教师:我们能设计一个实验推测它吗?

于是,学生们满怀兴致地开始设计实验并进行实验。在学生实验过程中,教师不断巡视,对学生碰到的问题不断作隐性的指导和启发。实验后,学生们把数据记录,进行分析,得出结论。最后归纳总结,形成知识的建构。

在评课过程中,教师紧紧围绕“活动体验和意义建构”的主题,对上课过程中出现的问题、困惑进行探讨,形成结论。

听课教师:学习活动的真正意义在于充分释放学生的思维潜能,思维的积极活动乃是活动化学习的本质所在。为了促进思维的积极活动,当然需要解放学生的手脚,但形体的活动是服从于思维的活动的;否则,所谓的活动仅仅是一种无助学生发展的形式化倾向。这节课你怎样让学生的思维活动起来的呢?

授课教师:我通过软件展示“祖国的江河”包括我国的三条大河——长江、黄河、京杭大运河。然后提出:欣赏了这些图片,你有什么感受?这三条大河有什么区别?引起学生对河流成因的回忆。最后提问:河流对河床和两岸又会有什么影响呢?(用软件展示长江中下游冲积平原的图片)这些平原又是怎样形成的呢?引起学生探究的热情。

听课教师:对于具有“需指性”认识特征的学生而言,教师的点拨与引导是必要的,否则将会迷失体验的方向,而达不到建构的目的。同时教师的点拨引导应该是相对隐性的,否则学生又将失去学习的自主性,重新返回到被动地接受“告知”的学习状态。你在实验过程中如何体现这点的呢?

授课老师:……

通过教研,教师不仅了解了“活动体验和意义建构”的理论问题,而且提高了实践能力,知道实践中要注意的问题。

反思:有效的教研活动的主题要针对教学中的困难和问题。这样,献课就不是为了展示,而是以此为平台来研究和解决教学实践中的困惑。这个主题既可以来源于实践活动中的困惑和困难,也可以来源于群体。问题不同,观察的要点也就不同。有效的教研活动必须使授课教师和听课教师,在课前充分协调和沟通,使他们在课前达成充分的理解和信任,并形成共动的观课议课的主题,以引导观察方向,使议课更加深刻和深入。

有效的听课必须为评课总结做准备。听课评课要借助“案例教学”的思想。可以说:“听”是选取教学案例;“议”是对选取案例的讨论和分析,是案例教学。案例教学是蕴含着问题或困惑的数学故事。问题和困惑是教学案例的核心要素。这样,在观课中准备案例,就不能仅仅准备故事,还需要准备问题和困惑。

有效的评课是对案例中困惑和问题进行讨论并商议解决办法。第一步,观课教师描述蕴含的困惑的教学故事,使讨论建立在课堂现象和事实的基础上;第二步,观课教师在不说出自己结论的前提下,提出困惑,听取授课教师的解释,给授课教师以陈述机会,从而更好地理解授课教师;第三步,授课教师征询案例提供者的意见,让观课者的思考加以表达;第四步,参与者对彼此意见进行思考和讨论。