农村中小学教师专业化发展需求调查及思考

赵卫华

教师职业已成为一种专门性很强的社会职业。但目前，教师队伍的素质还不尽如人噫，难以适应基础教育改革的不断推进特别是新课程的推行，继续提升教师专业化，关注教师专业化发展迫在眉睫。此次调研的农村中小学教师是陕西省十个地市的县、乡镇农村中小学在职在岗从事教学工作的教师。发放调查问卷(语文学科)800份，回收有效问卷760份。了解了教师在专业技能、专业化发展的认识和现状、专业化发展平台、专业化发展模式等问题。

一、对农村中小学教师专业化发展的认识

1对自身专业化发展的认识

调查显示，有29.66％的人对自己从事教师职业感到满意，49.83％的人比较满意，16.78％的不太满意，3.73％的人很不满意。46.43％的人对自己的专业发展有自己的发展目标和规划，48.13％的人考虑过，但没有具体的目标和规划，5.44％的人没考虑。可见绝大多数教师对自己的专业发展有明确的目标或至少考虑过。对促进教师专业发展的主要动力，38.64％的教师选为了提高自己的专业素质，33.05％选自己对学习本身感兴趣，13.39％选追求职务职称的提升，14.92％选适应时代要求，不被淘汰。对制约农村中小学教师专业发展的主要因素，28.81％认为工作和生活条件较差，28．31％认为管理部门还缺乏相应的机制和措施，26.78％认为工作压力大，无暇顾及，6.95％认为个人没有兴趣，缺乏动力，7.29％认为培训跟不上。可见大多数教师对自己专业化发展缺乏觉醒意识。

2专业化发展的现状

调查显示，对先进的教育思想、新课改理念的把握。24.28％的人有全面深刻的把握，64.18％的人知道一些，7.98％的人了解甚少，3.57％的人基本不了解。大多数人没有全面深刻地把握。对国内外教育发展及趋势的了解，14.68％的人全面深刻地把握，65.87％的人知道一些，16.72％的人了解甚少，2.73％的人基本不了解。对自己的教育学、心理学和学科教学法理论，58.67％的人了解一些但不系统，10.71％的人学过但基本忘了，3.06％的人基本不了解，大多数人没有系统全面的了解。在教学活动中19.02％的人感觉自己的教育教学技能能很好适应，但还有3.26％的人适应隋况一般，2.72％不适应。而教师最困难也最急需提高的专业技能中，排在前三位的依次是现代教育理念、专业知识与技能素养、课堂教学技能，同时还有30．22％认为是多媒体教育技术。特别是新课程的教材教法，55.44％的人认为最需要得到培训和提高。

二、对农村中小学教师专业化发展的思考

1树立教师专业化发展的理念

课程改革的基本趋势和发展理念，潜在地规定了教师的基本素质结构，也为教师专业化发展带来了机遇。它要求教师角色的转变，除了专业知识，教师另外的重要条件要具有一定的教育理论知识，应懂得教育教学规津、人类认识规律与学生学习规律。这种特定的知识成为一种专业化要求之后，教师职业成为一门专业就成了历史的必然。一个职业成为一个社会专门的职业，核心是这个职业具有“职业的不可替代性”，教师在“促进人的发展与合作”上具有职业特点。当教师仅是“知识传授者”的时候，教师的职业是可以被同等学历的人所代替的；当教师是“学生发展的促进者，教育教学的研究者以及课程的开发者”的时候，教师的职业才具有了不可替代性。研究成果表明，现阶段，教师职业从社会功能层面、专业发展制度层面、专业组织层面来看，与其他专业相比，还存在着一定的距离，还不是严格意义上的专业。我国教师职业专业化程度较低，社会上存在着一种现象，一些一线教师为非师范毕业生，虽然进行了后期学历补偿教育，但其专业素养依然存在很大缺陷。所以要努力提高师范院校的学历层次，将小学教师教育纳入高等师范教育系列，从根本上解决教师的学历达标问题。要使人们明确，教师职业是一种专业，不是有知识的人都可以当教师的，教师必须经过专门训练。要树立教师是个专门职业，教师职业应该具有不可替代性的新理念。另外，建立完善的教师教育制度，实现教师管理、教师资格审定、学历认可、教师标准、教师测验等管理制度。1995年我国建立了教师资格认证制度，2001年国家首次全面实施教师资格认证工作。这对教师专业化发展十分有利。但这一系列制度还缺乏有效的促进教师可持续发展的管理体制和法律。

2建立科学的促进教师专业化发展的教师教育课程体系

(1)确立教师教育课程标准。师范院校课程改革首先要有全新的构建课程结构的指导思想，近年来，我国教师教育发展迅速，但缺少一个统一、规范的教学标准。我国教师教育课程标准正在研究酝酿之中，该《标准》以构建符合素质教育要求的新的教师教育课程体系为目标，从“儿童为本”、“实践取向”、“专业学习”、“崇尚创新”四个基本理念出发，对幼儿园教师教育课程、小学教师教育课程、中学教师教育课程作出规范。我们期待着它的颁布。

(2)调整教师教育课程结构。教师教育课程体系包括教师修养课程、教育理论课程、技能技术课程、实践训练课程等四大板块。公共基础课程主要包括政治、经济、文化、科学、社会、伦理等方面知识的课程，其目的是为学生提供宽阔的普通文化基础，使学生对社会和文化有全面的理解。学科专业课程所涉及的内容是教师教育专业的学生在未来要教的内容．包含该学科的基本知识、基本理论和基本技能。教育理论课程的内容是教育学、心理学、教育史、学校卫生学等方面的内容，学生通过对这类课程的学习能够全面理解教育原则、人的发展。教育技能技术课程主要是指教师所必备的技能和技术，包括所教学科的教学方法、板书能力、语言表达能力、教师形象设计技术、教学设计、教育教学评价和测量、信息技术等，其目的是帮助学生具有教育教学的特殊技能。教育实践课程主要是教育实习、教育见习、毕业设计(论文)、社会实践活动，用以提高学生的实践能力和创新能力。其中要提高教育专业课程在教师教育总课程体系中的比重(建议由现在的8％提高到25％)，以切实提高学生的教育专业素养，为推进教师专业化打下坚实基础。适当提高教育技能性、实践性课程在教师教育课程结构中的比重，以训练学生的教育教学技能和教育实践能力，引入教育教学案例课程。适当增加选修课程的比重，使课程结构具有灵活性、开放性、自主性、选择性和创造性，充分挖掘未来教师的创造潜力。

(3)实行开放多元模式。我国教师教育是以独立定向的师范院校为主体的，在不改变独立定向性质的情况下，通过增加教育学科课程的门类和改善这些课程的质量来提高培养的教师的专业化水平。但这种课程模式的发展空间不大，所增加的课时不可能满足教师专业化发展的要求。先要打破原有的封闭、单一、定向的人才培养体系的模式，实行开放多元模式，即“学科教育+教师教育”的模式，即学科专业教育和教育(教师)专业教育分段进行的模式，具体有“3+1”或“3+2”或“4+1”或“4+2”式。形成一个多级分流、多层次、多元化的人才培养格局。学生前三年或四年在各专业学院学习一般文化课程和学科专业课程，第四、第五或第六年到教育学院(系)学习1到2年的教师教育课程，毕业后获得教育学士学位或学科学士学位以及教育硕士学位。

3建立职前实训、教育实习与职后培训一体化的长效机制

当前，我国高等师范教育的主要职能分为普通中学的教师职前培养和现有师资、行政人员的在职培训两大部分。前者主要由高师院校承担，后者主要由教育学院负责。这两大功能、体系基本上没有沟通。随着终身教育理念的确立，在教师专业化呼声中，师范院校既要改革现有职前教师培养模式，也要积极参与职后的教师培训，要研究发展中的基础教育对教师的规格要求，研究设计一体化的培养、培训计划，建立教师职前培养和在职培训一体化的师资培养与培训体系。

目前，师范生职前培训和教育实习所占比重过小，呈阶段性且内容单一，没有贯穿到师范生的整个学习过程中。所以培养的教师脱离基础教育特别是中小学课程改革的实际，这是目前教师教育改革难以深入下去的重要原因。职前培训和教育实习一定要坚持为基础教育服务的方向，与中小学校密切合作，与中小学教育教学实践密切结合，建立完善的教育基地、指导教师聘任等制度。加强早期课堂观察、部分参与实际教学、教育教学案例和个人反思性的研究纳入整个教学体系之中。在职培训以反思类和学科前沿的东西为主，如何加强在职教师培训与职前教育的衔接、交叉和结合，使它们相互联系统一，这是摆在师范院校面前的艰巨任务。