对阅读教学与口语交际整合的几点思考

孙忠心

摘 要:当前小学阅读教学不仅要帮助学生获取知识,更重要的是要指导学生进行语言实践。为师者应善于寻找语言训练的最佳结合点,为学生提供口语实践的机会,帮助学生锤炼口语。本文就小学阅读教学与口语交际进行整合,谈谈笔者几点想法,以期增加学生言语实践的机会,提高学生的口语能力。

关键词:阅读教学口语交际 教学整合

“慧于心秀于口, 腹有诗书语自华”。语文课堂充满了生命的韵律。阅读是伴随着倾吐的吸收。小学《语文课程标准》提出:小学生应当“具有日常口语交际的基本能力,在各种交际活动中,学会倾听,表达与交流,初步学会文明地进行人际沟通和社会交往,发展合作精神。”然而在日常学习生活中,小学生听说读写诸多能力中,最差的要数“说”的能力。有些学生不能抓住要害传情达意,有些学生语言罗嗦,缺乏层次性,有些学生说话时缺乏相应的态势语言……那怎样使学生从想说、爱说到会说、善说,真正做到“能说会道”,我认为应充分利用多种渠道,有意识、有计划地指导学生进行口语训练,提高学生的口语能力。下面,笔者根据自己的观察与实践,谈谈第一学段阅读教学与口语交际的整合策略。

一、充分感知文本,让文本语言成为口语交际的重要材料

阅读教学是教师引导学生走进与走出文本的一个完整过程。文本是阅读教学的主要凭借。同样,阅读教学中的口语交际也不能脱离文本另搞一套。因为阅读课开展口语交际的主要目的是让学生通过交际内化文本语言,进一步把文本读深、读透。这一目的决定了文本语言是学生最重要的交际材料。第一学段阅读教学的重点是利用文本识字学词,把课文读正确,读流利,读得有感情。因此开展口语交际之前,教师要运用多种方式引导学生学习生字新词,反复朗读课文感知文本,亲近语言,欣赏语言,使学生与作者在情感上产生共鸣。感知越充分,感悟越深刻,交际时学生对文本语言的选择、运用就越得心应手。一经交际情境的诱发冲击,学生就有情要表,有话要说,有话可说。不然,即使学生有强烈的交际欲望,腹内空空也无以言表。

如教学《小鸟与牵牛花》(人教版二上选学课文)时,教师创设情境,让学生选择角色展开口语交际——小鸟向黄鹂阿姨汇报牵牛花对自己的热情帮助。

根据这一课11个生字新词,8个集中在第5自然段的分布特点,我采用“集中识字”的策略,引导学生借助拼音读准生字新词,运用图文结合、动作演示等方式理解词义,让学生把“嗒嘀嗒”与“小喇叭”这两个词语连起来反复调换位置读,感受拟声词的音律与节奏美。这样的策略环节简约,单位时间目标集中,有效地完成了读准字音,理解词义的教学任务。

教学时,我把大块时间放在朗读指导上,通过想象、移情体验、添加提示语等方式让学生把文字转化为画面,在反复诵读中感受故事角色的伤心与喜悦,无奈与自豪。

为了让学生在交际时对语言材料的运用“心中有底”,交际前我让学生边听音乐边拍手诵读教师根据文本内容创编的儿歌:牵牛花,牵牛花,/缠住榆树往上爬。/使劲爬,使劲爬,/终于爬到鸟窝旁。/嗒嘀嗒,嗒嘀嗒,/冲着小鸟吹喇叭。/小鸟乐得笑哈哈,笑哈哈!还让学生运用“蔓儿、缠在、榆树、蒙蒙亮、终于、鸟窝、冲着、小喇叭、嗒嘀嗒”这些交际时需要的词语串词说话,把牵牛花帮助小鸟的事儿说清楚。这样让学生在运用中学会生字新词的运用,也为最后的交际打下坚实的语言基础。

正是有了对角色情感的深切体会,对文本语言的反复接触、组合运用,交际时学生对文本语言的把握才会做到合理取舍,为“交际”服务,为“我”所用。

二、创设交际情境,让情境成为内化文本语言的催化剂

现代阅读理论告诉我们:阅读教学既要重视理解,也要重视内化。内化的方式除了读读背背的静态积累,最有效的就是动态运用,即在新的语境中灵活运用语言,使语言最大限度地“增值”。口语交际属于后者,它是阅读教学内化文本语言的一种有效方式。所以,教学中教师必须创设与学生年龄特征相符,与教学内容和谐的交际情境,使之成为学生内化文本语言的催化剂。第一学段的学生由于受生活经历、知识水平的限制,他们融入新情境的时间较二、三学段的学生要慢得多。因此,在情境创设时,我们要充分运用文中的角色,尽量挖掘文中蕴含着的交际情境,使学生在“熟识”的情境中“第一时间”展开交际。另外,所创设的情境涉及的文本内容不可过多。不然,交际时学生就会感到力不从心,不知如何表达。对第一学段的学生来讲,首先要考虑的是引导他们敢于交际,树立表达的自信心,其次才是逐步引导他们说好,说多。切不可做“一口吃成一个胖子”的美梦。

第一学段交际情境的创设方式主要有两种:

一是“就地取材”式。文本中的某些情境本身就极具交际性,如角色之间的对话。我们不妨“就地取材”。《我要的是葫芦》一文中邻居与种葫芦人的对话,就是一个典型的例子。教学时,读好对话,就可创设这样的情境:“现在老师就是那个种葫芦的人,你们就是我的邻居,我们来演一演他们的对话,想象一下他们说话时各自的语气、动作与神态。”这样的情境“小而鲜活”,现场感强,具有极大的迁移性,表达的语言又以“复制”文本语言为主,学生对交际自然不感到畏难。

二是“角色添加”式。有些文本本身并没有什么交际情境,但我们可以根据文本内容添加角色创设情境。如教完《小鸟与牵牛花》后,可创设这样一个交际情境:在牵牛花的日夜陪伴下,没过几天,小鸟的病就好了。他非常感激牵牛花。一天,他飞到黄鹂阿姨家,把牵牛花帮助自己的事儿告诉了黄鹂阿姨。小鸟会怎么说?黄鹂阿姨又会问些什么呢?由于添加了黄鹂阿姨这样一个角色,故事自然得以延伸。这极大地激发了学生的创造与交际欲望,他们快乐地成了一只只“小鸟”,纷纷向扮“黄鹂阿姨”的教师去汇报。交际成了他们自觉的心理需求,成了他们当下的一种生命状态。

三、结语

阅读教学中的口语交际不同于一般意义的口语交际,它是阅读教学的有机组成部分。口语交际更多意义上表现为一种教学形式。通过这一形式促进学生更好地阅读。形式要为内容服务。从文本中来,到文本中去,并延伸到文本外。指导学生通过变换角色,内化语言,用规范的语言有条理地表述,在角色中体验,在心灵中感悟,在言语碰撞中与作者产生情感共鸣。

参考文献:

陈正香.立足阅读教学 历练口语交际,[J] 教学月刊(小学版)》2008年05期

作者单位:浙江省象山县西周镇中心小学