古诗教学中情感的有效激发

洪　欣

现行小学课本里的古诗，是经过岁月的大浪淘沙后留下来的弥足珍贵的艺术珍品，具有很高的思想价值和艺术价值。它凝结着诗人生活的体验、情感的蓄积、志向的抒写。古诗虽然篇幅短小，但字字珠玑，言近旨远，情深意浓，因而在教学中教师不能按教一般文章的方法对古诗作条分缕析、庖丁解牛式的结构和语言分析，这样会把古代优秀诗篇中的完整的艺术形象生硬割裂。机械分解。我们应根据古诗言简意丰的特点进行教学，以唤起学生的生活体验，有效激发学生的内在情感，引导学生展开丰富的想象，从而让学生在头脑中再现诗人所创造的完整丰富的艺术形象。

去年，笔者参加了区、市小学教师教学技能大赛，均获得了一等奖。巧合的是，两次参赛执教的都是古诗，现结合自己的执教经历感受和平时的学习体会，来谈谈对古诗教学中学生情感有效激发的几点认识。

一、找准“切点”，在比较鉴赏中悟情。

小学阶段学习的古诗中，有不少的古诗虽然作者不同，背景各异，但表达的情感主题却是相同或相近的。就拿“送别”主题来说，有李白的《赠汪伦》，写汪伦以歌声送友，李白借潭水抒友人对己感情之深；有李白的《送孟浩然之广陵》，写李白以目光送友，以长江之水喻友人之间感情绵绵不绝；有王维的《送元二使安西》，王维以酒送友，借朝雨、青柳、美酒表达对友人离去的依依惜别之情。

在参加市级比赛时，我拿到的教材是杨万里的古诗《晓出净慈寺送林子方》，直觉告诉我，这也是一首脍炙人口的送别诗，在细读文本教参，思量教学设计的过程中，我又明显觉察到了这首送别诗与其他送别诗的迥异之处：全诗议论写景，没有一个字说离愁，话别绪，写悲情，这可不是一般送别诗的风格呀!诗人为什么用这样的手法写送别呢?教参上没有写，资料上查不到，但我敏感地觉得这正是教学中很好的“切口”。它给我们留下了广袤的艺术想象空间，给我们留下了个性化、多元化解读的可能。

正是基于这样的思考认识，我有了如此的教学设计：导人新课时问学生：“以前学过送别诗么?谁来给大家背一背?”在背诗、揭题后我娓娓道来“净慈寺，是西湖边上的一座寺庙。林子方，是南宋诗人杨万里的一位朋友。按照我们过去读过的送别诗的内容来猜猜，你认为这首诗中，诗人会写什么?”学生依据以往的经验回答可能写离愁别绪，可能写临别嘱托。接着我又虚设一问“那么同学们猜得对不对呢?就让我们来读读这首诗吧。”这样的问题虚设。激发了学生的探究欲望。也为后面的诗情体悟环节作好了铺垫。

在“感受画面，生动描述”和“品词析句，自主体验”环节后，我设计了这样一个问题：“有人说，一切景语皆情语。《晓出净慈寺送林子方》是一首别具特色的送别诗，诗人在六月的西子湖畔送别友人林子方，没有叙写友谊，没有抒发离愁，而是描写了西湖的如画美景。现在请同学们再静静地读读这首诗，闭上眼睛想想送别的画面，然后谈谈自己读到了诗人一份怎样的情?”学生在反复诵读、细细揣摩、慢慢品味后大胆猜想，各抒己见，富有个性色彩的真知灼见不断涌现：我读出了诗人高兴的心情，友人前程似锦，诗人送别自然开心；我读出了诗人明朗的心境，朋友的离开不等于友谊的失去；我读出了诗人淡淡的离愁，景色那么美，友人却要远行。诗人不想让友人伤感，就以美景送别，让美好的回忆成为永久的珍藏……

萨特说：“阅读就是自由的梦。”的确，如果我们在古诗的教学中通过比较鉴赏选准切口，在感悟诗情时巧用“空白”多元解读，就一定能让学生在思维的碰撞中，在真情的交融中生成智慧。

二、抓住“诗象”。在融情想象中生情。

想象是对过去经验和已有的记忆表象进行加工改造，构成新的意向和观念的心理过程。诗重想象，没有感情就没有艺术，没有想象就没有审美。古诗教学中只有唤起学生情感体验，产生移情和共鸣，让学生驱动想象，引发联想，由此及彼，调动自己的生活经验，来再现作品中的形象，才能人境悟情。

在参加区级比赛时，我执教了苏轼的《六月二十七日望湖楼醉书》。教学中我抓住“诗象”这一媒介，设计了这样的环节：我说“诗的意境是需要慢慢品味，细细揣摩的，一个字，一个词，都可能给我们带来意外的收获与惊喜。自己再读读这首诗，听听雷雨交加的声音，想想这里的‘翻和‘跳让你看到了什么?”

学生在听声、读诗、想象后纷纷作答：我看到了乌云像墨汁一样黑；我看到了乌云在翻滚，在涌动；我看到了狂风把小树吹得东摇西晃；我看到了雨滴像弹珠一样噼噼啪啪地砸下来；我看到了雨滴像调皮的孩子在四处乱窜!有个学生甚至还捂着胸口说：夏天雷雨来临时真是昏天黑地，这景象真让人害怕呀!

这样的教学设计。成功地把概念化、抽象化的“翻、跳”两字幻化成了鲜活的画面：乌云翻涌遮天蔽日，大雨滂沱水珠四溅，此情此境，也不禁让同学们隐隐害怕呀!

情要靠“象”去显，“象”要靠情去“驱”，当言简意赅的词句通过学生的想象幻化为一幅幅鲜活的匦面、一段段交织的旋律、一幕幕立体的场景时，学生才能投身其中，感诗人所感，想诗人所想，悟诗人所悟，于是，浸润于诗句中的情味和意蕴，就在“表象”的召唤和引领下，汩汩而出，流泻蔓延

三、巧用“诵读”。在深化体验中抒情。

文学是语言的艺术，古诗则是用最精粹的语言写成的。古诗的语言美，首先表现在语言的音乐美。在古代，诗是用于吟唱的歌，故称诗歌。它合乎乐曲的韵律、节奏，讲究韵脚的合辙、平仄的搭配，以及字数、句数的整齐、均衡。因此，凡称诗，即便不唱，诵读起来也朗朗上口，铿锵有声，自然而然地产生乐感，让人感受到悦耳顺畅的音韵美，均匀和谐的节奏美。

古诗教学伊始，我们应立足于让学生读准字音节奏，读出抑扬顿挫。这样的教学目标可以通过在诗中标注字音，划出节奏来实现。

在学生“初读古诗，整体感知”后，我们的诵读指导就不能仅仅满足于纯技巧的点拨，诸如“哪个字轻哪个字重，哪句高亢哪句低沉”，这样的指导，看似细致到位，实则本末倒置，因为失去了情感的内驱力，忽略了主体的能动性，学生的诵读就会“异口同声，有口无心”。

执教《六月二十七日望湖楼醉书》时，在学生学懂诗意后我问：“雨后的这场卷地而来的风吹走了什么?又吹来了什么呢?”学生的联想丰富：风吹走了满天的乌云，吹来了蓝天白云；吹走了恼人的暑气，吹来了惬意的清凉；吹走了豆大的雨点，吹来了新鲜的空气；吹走了诗人的烦闷，吹来了诗人的好心情……我趁热打铁：是啊，苏轼钟情于西湖山水，触景生情，有感而发，让我们在诵读中感受这阵阵清风的舒爽惬意吧!在余音袅袅的古筝曲中，学生人情入境地读着诗句，在自主体验、个性诵读中一抒胸中之情。

四、适度“拓展”。在提升内涵中融情。

新课改让我们明确了这样一个理念：教学是用教材教，但并不是只教教材。在古诗教学中，我竭力做到用活教材：既凭借教材，又不拘泥于教材，通过适度地拓展阅读，使教学内容丰满充实。这种“举一反三”、紧扣文本的课程资源拓展，既增加了学生的文化积淀，又提高了他们鉴赏古诗的能力，让学生在提升文学内涵的基础上得到了更加丰富的情感体验。

在学完《晓出净慈寺送林子方》一诗后，我设计了这样的拓展阅读：读一读杨万里的《小池》。再说说自己看到的画面。然后问学生：“诗人杨万里的这两首诗都写到了荷花，你觉得两首诗中的荷花有什么不一样?”接着声情并茂地小结：“有位诗人说‘白李唐来，世人盛爱牡丹，予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖。看来冰清玉洁的荷花的确深得文人墨客的喜爱，看来对于美的事物，人们总会不约而同的钟情于她。”最后布置了一项作业：课后搜集写荷花的诗读一读，看看自己有什么新的收获。

这样的教学，使学生的学习方式正在悄悄地发生着变化，课堂教学结构已经打破了传统意义上的40分钟的规格，课堂是向两头开放的，学生带着问题、信息走进课堂，一堂课上好后，学生带着新的问题、任务离开课堂，课堂教学结尾变成了问号式、省略号式，这不仅仅是知识的拓展扩充，更是情感的延续融合。