略读课文教学莫让“略读”二字晃了眼

陈和兴

人教版义务教育课程标准实验教科书中，将课文分为精读课文、略读课文、选读课文三类。许多一线教师在日常教学中，往往十分重视精读课文的教学研究，对精读课文的教学目标、教学策略了然于胸，对精读课文的教学地位、作用要求如数家珍，而对略读课文的教学研究相对忽视，加上这类课文系统性理论研究甚少，似是而非的概念甚多，教师们往往对略读教学定位不准，略读概念界定不清，导致略读指导模糊不明，略读策略运用不当。

表现一：曲解“略读教学”为“不求甚解地泛读”

目前，不少教师曲解了“课标”对略读课文的要求，即把“粗知大意”曲解成“不求甚解地泛读”。所以，在教学思想上产生“略读课文教学只要让学生粗知文章大意，不需要咬文嚼字”的误区，在教学策略上把略读课文与精读课文完全对立起来，不敢引导学生有重点地精读品读，往往采用的是走马观花的泛读，阅读的内容不求甚解，阅读方法和技能的指导蜻蜓点水。其实，略读课文并不排除精读。叶圣陶先生说过：“略读的略字。一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫略；一半系学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫做略。”可见，略读课文的“略”是指教，师指导和学生所花的时间。而非是对课文的粗略理解，更非是不求甚解。对于文章的重点、精彩之处还是要引导学生细细品读的。著名特级教师刘云生执教《通往广场的路不止一条》一课能给我们很多启示，他在引导学生学习这篇略读课文时，两处引导学生精心品读，体现了“略”的真“略”，“精”的真“精”。第一处：通过“星罗棋布”和“如蛛网般交叉”、“大喜过望”和“垂头丧气”、“与众不同”和“络绎不绝”三组词的理解和研读，既提高了学生理解词语的水平，又让学生体会到事件从“山重水复疑无路”到“柳暗花明又一村”的关键点在于另辟蹊径，挖掘了文字的内在含义，开拓了文本的内在价值，既解文本之义，又悟处事之理。第二处：连线他人、连线自我，让学生用真实的生活去印证文本获取的道理，让学生用亲历的故事去体察生活的乐趣，很好地把握课堂这个节点，把学生、文本和生活融为一体，赋予了略读教学比较丰富的内涵。

可见，略读课文的教学绝对不能定位为“不求甚解地泛读”，教学时也不能求全贪多泛泛而读，要抓住文章的重点、精彩之处做足文章，要做到“略”中有“精”，“简”中有“详”，“粗”中有“细”，使略读与精读互相融合，综合运用。

表现二：谬以“略读教学”为“解答提示的问读”

人教版教材在精读课文与略读课文之间，有一段流畅的文字，它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文，又提示了略读课文的学习要求和方法，使精读课文和略读课文形成一个整体，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。但是，有不少教师对“略读教学”的性质和特点模糊不清，对阅读提示的作用和目的混沌不明，错误地以为只要根据提示的几个问题，引导学生想一想、读一读、答一答就完成略读教学任务了。笔者最近听了三位教师教《绝招》一课，都是凭借课文前面的阅读提示：读一读课文。想一想几个孩子都比了哪些绝招?你最佩服谁的绝招?再想象一下，小柱子是怎样练绝招的?老师牵着学生逐一问答，学生亦步亦趋，殊不知这样按图索骥的问读，表面上看来有板有眼，师生围绕中心问题、教材重点展开学习，其实获取的仅仅是文本内容的有关信息，而学生略读能力并没有得到有效的培养。昆明的张昆燕老师在刚刚结束的全国第七届语文阅读教学观摩活动中执教九册的《珍珠鸟》一课，对如何进行略读教学很有启示，整个教学流程如下：

(一)认识珍珠鸟。屏幕呈现课文描写珍珠鸟外形的句子，学生读一读，再听一听鸟叫声。

(二)整体感知。

1读好三个句子，重点指导读准“雏儿、垂蔓、眼睑”三个词：

2说说课文主要写了什么?

(三)切入重点。

1让学生找出“我”和鸟交往中最令人激动或感动的部分(第13自然段)。

2请读出激动和感动。

3讨论为什么写这一段?

4出示中心句：“信赖，往往创造出美好的境界。”

(四)落实阅读提示。

1想想“我”是怎样逐渐得到珍珠鸟信赖的?

2学生潜心读书，边读边勾画重点的词句，在旁边写感受。

3找出描写珍珠鸟变化的语句后，教师引导学生抓住重点词句进行品味。

4朗读体验。把自己当成“这个小家伙”读一读。

(五)讨论拓展。

1感悟写法：你觉得冯骥才这支妙笔“妙”在哪里?

2引出名家评论。

3拓展练笔。“信赖是……”

整个教学过程以学生的自主学习与合作交流为主要的学习方式，围绕“爱与信赖”这一主题，引导体会人对鸟的真切关爱，品味鸟由怕人到喜人、近人、亲人、爱人的经过。或交流感受、或圈划批注、或朗读体验、或感悟写法、或表达拓展，克服了问读的呆板和浅薄。使略读教学生机盎然。

可见，把略读课文教学理解为“解答提示的问读”是狭隘的。教学时一定要找准着力点、抓住主问题。做到“读”中有“问”、“问”中有“思”、“思”中有“悟”、“悟”中有“述”，让学生在“读”与“悟”、“问”与“思”的过程中学会略读方法，发展略读能力。

表现三：错把“略读教学”当“信马由缰地自读”

叶圣陶先生曾说：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟悉了例子，又定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。”可见，略读课文是精读课文的有机延伸，略读教学作为一种教学活动。它不仅要让学生在略读实践中获取信息，更重要的是要让学生在不断的实践中学习略读方法、学会略读方法、培养略读能力。所以，略读课上学生应该有更多的自主阅读的时机，把在精读课上习得的阅读方法加以迁移和运用，是开设略读课目的所在。但是，很多教师对略读教学的作用认识不到位，加上长期以来，略读课文都不列入考试的范围，受“应试教育”的影响，我们的许多教师对略读课堂很不重视，往往略读课堂开放无度，有的教师干脆退让一边，一言不发，任由学生信马由缰、天花乱坠地自读。那么，略读课文教学如何引领学生有层次地自主阅读呢?有位教师是分三个层面引导学生自读《一幅名扬中外的画》的，这对我们很有启发。第一层面是初读课文内容。由问题“你从课文中了解了什么?”引领，让学生第一次自主搜索有效信息，在充分阅读的基础上交流阅读收获，教师通过评价，梳理学生所获的信息，渗透整理信息的方法，再通过制作资料卡，让学生初步感知全文大意。第二层面是对课文精彩片段的阅读欣赏。教给学生结合看插图品课文的方法，让学生自读自悟这幅画的生动、传神。第三层面是整体赏读。结合本单元的学习主题，说说为什么有人称它为宋代的小百科全书，提升认识，升华情感。整个教学过程中，学生自始至终是在教师引领下读书，“问题引路——方法引导——情感引领”三个层面层层有指导，层层有要求，层层有目的，通过口诵、眼看、心想培养了学生浏览、速读、跳读等略读方法，发展了学生检索、提取、概括等略读能力。

可见，略读教学不是学生“信马由缰地自读”，它应该是在教师的引领下有目的有层次的自主学习；它不是放任自流的牧羊式读书，应该是有任务有梯度的指导学习。

总之，略读教学作为一种教学形式，它有自己的目的和任务，它有自己的特点和规律，我们只有正确认识略读教学的意义，只有明确略读教学的任务，只有准确把握略读教学的特点，略读教学才能有力地促进学生略读方法的掌握，才能有力地促进学生略读能力的提高。