数学课堂教学中探究活动的几个误区

徐建康

传统的数学课堂教学以教师讲授为主,很少让学生通过实践和探索活动来获得知识、得到发展。为此,新一轮数学课程改革把改善学生学习方式作为重中之重,强调动手实践、自主探索、合作交流是学生学习数学的重要方式。随着课程改革的不断推进,“动手实践、自主探索、合作交流”等“活动型”课堂已成为数学教学形式的主流。但是,现阶段的许多数学探究活动表面上热热闹闹,学生忙个不停,实质上流于形式,收效甚微,有的甚至使学科教学质量严重滑坡,引起了家长和社会的关注。

现象一:把不需要探究的内容拿来探究。如,一次规模很大的课堂教学观摩活动,一位教师执教《球的认识》一课,在揭示课题后,便要求学生选择感兴趣的材料制作一个球,在小组中与同伴交流发现的有关球的知识。一阵忙碌之后,学生开始交流,除了“球面是曲面”与刚才的活动有点联系外,其他的许多所谓精彩发现与制作球的活动毫不相干。接着老师又要求学生切橘子,思考在切的过程中发现了什么。实话说,当时听课的我,也一头雾水,觉得难以回答这个问题。好在有些学生很会揣摩老师的心思,有些学生早就预习了课本,于是老师的期望被一一发现。

现象二:探究活动的目标不明确。课堂教学中主要表现为两种情况:一是探索的要求笼统模糊。如,某位教师教学《长方形的认识》一课,在揭示课题后,出示预先准备好的长方形纸片,说:“你能根据手中的长方形,探索出长方形的特征吗?请同学们动手试一试。”同学们按着老师的要求开始忙碌起来,而回答时却无所适从。二是“探索要求”语言表达的抽象化,不顾及学生是否能够理解。如,教学“认识人民币”一课,一位老师先提供了这样一组材料。

1块橡皮 1元

1支铅笔 8角

1个固体胶 1元4角

1块糖果 2角

接着提出活动要求:你怎样付钱,能买到上面的物品,你有多少种不同的付费方式?面对大量的材料和冗长抽象的问题,一年级的学生根本无从着手。

其实,学生探索活动的最佳目标应该是介于新知识的生长点,在此组织活动,展开思维,合作交流,从而完成新知识的建构。因此,提供给学生的“脚手架”应从学生的实际情况出发,应该通俗易懂、层层递进。如,以上第一个教学片断可以这样修改:(1)看一看:长方形有几条边?几个角?(2)想一想:长方形的对边有什么特点?(3)比一比:用三角尺的直角分别去比长方形的每个角,看这几个角是什么角?(4)说一说:长方形有哪些特征?

现象三:过分强调探究方式的自主选择。如,一位老师在教学“三角形面积计算”时,揭示课题后,说:“三角形面积计算公式不讲了,用你喜欢的方法推导出来。”同学们立刻热闹起来,有的受平行四边形面积推导方法的迁移,用割补的方法来尝试,有的受长方形面积推导方法的迁移,用数方格的方法来探索,但恰恰这两种老师期望的方式同学们都浅尝辄止便翻书对照;大多数同学干脆立马翻开课本,找到计算公式,随后照着课本拼一拼,对得到公式的前因后果根本不作深入思考。

如今的课堂上,“用你喜欢的方式去……”这样极富有民主色彩、最能体现人文关怀的语言使用频率很高,其目的不外乎尊重学生的自主选择,弘扬“学生主体”的新课标精神。殊不知,知识探究是一种高层次的心智活动过程,其间伴有认知的冲突、思考的艰辛,甚至经历失败的挫折和磨难。若教学中不顾内容、不问学情,一味让学生只凭自己的好恶去自主选择,学生很可能会陷入主观盲目、避难就易的误区。

现象四:探究的成果交流缺乏选择和提炼。如一年级数学课堂上有这样一个片段:(教师出示情景图)

师:有12个美丽的风车,小朋友拿走9个去玩了。你能提什么问题?怎样列式?

生:可以问还剩多少个,算式是12-9。(教师板书)

师:12-9等于多少呢?请同学们看看风车图,想想怎么算?

学生独立思考,在小组里相互说自己的想法。

师:谁来汇报一下讨论的结果?

学生边汇报,教师边板书,其他学生进行评价。

(1)3+9=12 12-9=3

(2)10-9=1 2+1=3

(3)12-2=10 10-7=3

(4)12-6=6 6-3=3

(5)12-10=2 2+1=3

……

师:你最喜欢哪一种方法?

生1:我最喜欢第一种方法,这样算快些。

生2:我最喜欢第二种方法,算起来简便。

生3:老师,我最喜欢……

在老师积极地鼓励下,学生叫嚷着还想说什么,可是40分钟时间已到,来不及比较哪种方法算起来简便,更来不及让学生选择认为简便的方法去练一练。从上面热闹的评课时受普遍赞赏片段中,其实不难发现,一部分同学面对如此多的算法却一种也没有掌握,一部分同学在精英学生争相发言的过程中一直无所事事。

新课程背景下的课堂教学,一方面我们要欣赏和支持对教学方式的积极探索和大胆创新;另一方面,我们又要深刻理解新理念的本质内涵,进行求真务实的实践反思。任何一种急功近利,满足于“貌合神离”的形式包装都是对新课程改革的伤害。