道德天平的衡量

虞明达

一、问题的提出

学校心理辅导室曾收到这样一封学生来信:

因为父母在外打工,我从小学三年级就一个人住,很多事情必须自己独自面对、独立决定,我一度为自己的独立而自豪。然而,现在我开始在一件件事情面前不知所措,开始恐惧社会,开始怀疑自己以前的很多想法。我发现周围很多同学都有类似的困惑:我们从小接受最传统的教育,如今却看到欺骗的行为大行其道;看到不诚信被不断地奖励;被告知要成功必须不择手段;助人为乐的被当作疯子。我们从小所形成的原则并不为这个社会所接受,取而代之的是无数的“潜规则”。我们一遍遍地在挑战自己的标准的道德原则,一些人选择颠覆价值观去获得社会的认可,一些人选择坚持而放弃一些权利,一些人选择将心灵与行为分离,无论做哪一种选择,痛苦都是可想而知的……

学生的来信反映出的是教育中的道德两难问题。道德两难问题教学通过向学生提供一些道德故事,激发学生积极思维,使处于低一级道德判断发展阶段的学生主动向高一阶段转变。

二、有关概念界定

1.道德两难问题

这指同时涉及两种道德规范,而且两者不能兼顾的冲突情境或者问题。它考虑的是在道德观念下的取舍问题,而不是事件本身的现实性问题,是考量人的道德观念。

2.价值观澄清

拉斯思、西蒙认为:教师、咨询者、父母、领导者决不能企图在青年人中直接劝导和慢慢灌输自己的价值观,因为这将会妨碍青年人正在发展的、那些真正属于他们自己的价值观;价值观教育者的任务仅仅是为个体价值观的选择和确认提供一种情境或机会。价值观澄清要求教师营造出开放、鼓励、接纳与尊重的气氛,要相信每个学生都有进行选择的能力,能独立、自主地判断问题、处理问题。

三、道德两难问题的作用

1.促进学生的道德认知

真正的道德认知包括领会道德知识,进行道德评价,形成道德信念。道德的领会是学生具备道德认知的前提,道德认知还应涉及受教育者对这些知识信不信、接受不接受的问题。正因为如此,在培养道德认知时还必须发展学生的道德评价能力,并在评价过程中帮助学生形成道德信念。为此,教师创设一定的情境,提供实践机会,使学生能经常运用自己的道德知识来进行评价。而在应用“道德两难问题”进行教学时,必然要求学生进行道德分析和判断,经常进行这样的训练,就能使学生的道德评价能力从肤浅到深刻不断地发展,并最终促使其道德信念的形成。

2.激发学生的道德情感

“道德两难问题”讨论的结果没有一个固定的答案,但这个过程却让每个参与讨论的学生在不停地思考着。如果教育的目的是促进青年人形成信赖、尊敬、责任感、关爱、公平等核心价值观念,就应该采用所有能达到目标的最好的方法。而对“道德两难问题”的讨论无疑能给学生提供一个自己处理信息、形成概念和判断的机会。在“不跪的人”一例中,学生经过了解事件的前因后果及热烈的讨论,就会越来越敬佩孙天帅的可贵人格,并被他的爱国情操深深感染,这就能激发学生一种与具体的道德形象相联系的实际的情感体验。

3.锤炼学生的道德意志

人与人之间、人与社会之间存在着矛盾和冲突,这些矛盾和冲突正是道德产生的前提。如果仅仅给学生灌输道德知识,当学生真正面对这些冲突和矛盾时,就会不知所措,做出一些错误的举动。而经过“道德两难问题”在教学中的长期运用,一次次的熏陶,一次次面临“两难”时的抉择,能不断地锤炼学生的道德意志。当学生真正遇到需要抉择的事件时,将能比未经训练的同龄人更快地作出恰当的选择,所以“道德两难问题”在学生行为习惯的养成上能起到一种替代强化的作用。

四、道德两难问题的应用步骤

1.基础阶段

在应用“道德两难问题”进行教学之前,必须了解学生当前的道德判断水平,这是应用“道德两难问题”的前提。只有了解了学生当前的道德判断水平之后,才能设计出适合学生实际情况的“道德两难故事”。这就要求教师密切接触学生,通过了解、观察、调查、研究,掌握学生实际道德发展水平和认识水平。

2.预设阶段

只有设计合情合理,与学生道德判断发展水平及教学内容相吻合的“道德两难问题”才能进行有效教学:第一,设计的情境必须是真实或者是可信的。第二,设计的情境必须包含两条道德规范,而且只包含两条道德规范。因为对于大多数初中学生来说,涉及三种或更多的道德规范的冲突情境异常复杂,不适宜其思维水平,也就不能起到预期的效果。第三,涉及的两条道德规范在设计的情境中必须发生不可避免的冲突。

3.思考阶段

平时,家长和教育者认为向青少年灌输正确的价值观是天经地义的,但很少去关心他们的内心感受和实际效果。其实,在多元化的价值观下,提高青少年的价值思维能力比告诉他们对错更重要。每个人都是基于自己选择的价值观去生活的,人与人的价值观有很大的差异,这些差异首先取决于家庭背景、性格类型,以及信仰体系。让学生依据以往的生活经验自己思考、独立体验,并对问题作出具有个性的判断,尝试初步的体验是提高道德水平的基础。

4.辩论阶段

运用道德两难问题引起学生的意见分歧和失衡,并让学生进行讨论,向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式,这是应用“道德两难问题”教学的关键。这时必须注意小组应由处于不同阶段的学生混合而成,使学生有机会接触到高于他们推理水平的道德判断,触动其原有的道德经验结构,产生不满足感;相反,如果讨论小组的学生之间在关于某一道德两难问题的讨论中很容易得出一致意见,甚至一开始就没有任何分歧,这就不可能达到应用“道德两难问题”的初衷。

5.内化阶段

引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式,这是应用“道德两难问题”的最终归宿。因为运用道德两难问题引起学生意见分歧和失衡并不是我们的目的,只是达到目的的手段而已。在学生出现意见分歧和失衡时,教师应启发学生在讨论中积极思考,主动交流和辩论,做出判断。同时,教师要鼓励学生考虑他人观点,协调与他人的分歧,最终引导学生在比较中自动接受更为合理的推理方式。当然,“知”是为了“行”,当学生能进行正确的道德判断后,必须采取有效的办法,鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。

五、几点思考

1.对科尔伯格理论的批判与继承

两难问题道德教育难以用纸笔测试其效果,并且具有潜移默化、生效滞后的特点。科尔伯格认为给予儿童适当的情境,为他们提供引起认知冲突的两难问题,儿童通过同伴间讨论能主动地建构起更高一级的道德判断体系。而在我国由于长期实行的是传授式的教学,在实践中运用两难问题讨论法尤其要注意深刻理解其深层价值取向。在深刻解读科尔伯格的三水平六阶段理论及其两难问题讨论法的基础上,要结合我国教育的实践,大胆创新,从而形成一种包摄性更强,广泛吸收现代新型教育理念的教学法。这里的问题既包括与学生密切相关、有切身体会的两难问题,也包括走出柯尔伯格坐在教室里讨论的藩篱,让学生走出教室,让学生在真实的环境中体会两难问题,并作出判断和行动。

2.无原则的容忍方法

人们似乎模糊地感知到,解决文化多元主义的两难问题,最常见的一种方法就是采取容忍的方法,似乎这足以使人们坚信能超越两难问题。然而,这一方法是建立在道德的流沙上的。当人们试图去减少这些差别是无意义的,把容忍作为万能药,暗示要使多元文化发挥作用需要放在两个或多个文化之间的关系上,不是不管它们的不同,而是因为它们的不同。但是,容忍本身太易变了,无法逃避两难问题,它或者陷于道德相对主义的流沙中,或者失之于使植根于文化的道德观点的规则合理化。总之,它不直接面对两难问题,代之以道德差异的方面,并废除任何文化多元主义的价值应用。

3.讨论法应与角色扮演、移情等方法相结合

两难问题讨论法可与许多行之有效的教学方法结合起来进行灵活运用。如将角色扮演与两难问题讨论法相结合,能加深学生的认识,使学生真正融入问题的情景中进行道德讨论。此外,还可将两难问题讨论法与移情等方法相结合。或采用“圆桌时间”,这是近年来在欧美日益流行的价值观教育方法。它的具体操作程序是:包括教师在内的每一个人都围坐在一张圆桌周围,平等分享思想和感情;围绕一个清晰的任务,尽量按顺序发言,在听他人讲话时要抱着尊重的态度和浓厚的兴趣,不要随意打断别人的谈话,不要对圆桌内成员的谈话做出消极的评价和解释;参加者还可以邀请家长和其他的成年人加入,讨论内容并不局限于单纯的语言交流,也可以灵活地加入游戏、故事、音乐等丰富多彩的内容。

圆满的人生意味着一个有价值、有意义的人生,意味着一种成熟独立的成年生活。希望学生能按照他所决定遵循的道德观和标准来生活,他的人生同别人一样会遭遇各种各样的事,然而即便是疾风骤雨,也不能使他偏离内心的道德观。这些道德观将帮助他做出正确的决定,自尊并且自信,超越环境的影响,并将在他的一生中都发挥作用。[e]

(浙江省富阳市富春中学 311400)