农村小学朗读指导的现状及其对策

黎国明

“以读代讲”已成为广大小学语文教师的共识。在广大的农村小学中，朗读虽得到了教师们的重视，但是，很多教师对“朗读”的理解是片面的，在教学实践中，多多少少存在着以下的现象：

现状1注重读的形式，忽视读的层次。课堂上，大多数的老师十分注重读的形式，一节阅读教学课，有师范读、生个人读、小组读、齐读、分角色读等。形式虽多，但始终是停留在同一个层面上。这种机械地重复会导致学生失去兴趣，达不到既定的教学效果。

现状2老师的范读水平不高，美文不“美”。农村语文教师整体朗读水平偏低，在课堂上，有的利用现成录音磁带代替了师的范读，有的虽敢大胆范读，可是对于很多普通话还不过关的老师，要读得有感情就很困难了。“身教重于言传”，这样一来，朗读指导中老师“导”的作用就会大大地打了折扣，文本所蕴含的感染力也随之削弱，美文也变得不美了。

现状3书声虽琅琅，句句皆在“唱”。“唱读”是农村小学朗读中最普遍的现象。“唱读”指的是学生朗读时，字字一个腔，句句一个调，句句都拖得慢长，全班同学都是同一腔调，没有快慢之分，更没有顿挫之别、抑扬之情。这样不但不利于培养学生的语感，更无法通过朗读体会文章的语言美和蕴含美，导致学生的语文素养难以得到有效的提高。

语感是语文能力的决定因素之一，语感直接影响着语文教学的效率。不断地进行有效的朗读训练，可以增强学生对语言的感受能力，增强学生对语言规范性的鉴别能力，从而培养学生良好的语感。朗读不仅是培养语感的一种很好的方式，也是感悟课文内容的重要手段。基于这种认识，农村小学阅读教学中必须改变这种朗读现状。笔者近几年深入农村课堂一线研究，并研读了一些名师的成长经历和经典课例，总结出了一些方法：

一、终身学习，改变自我

终身学习已成为当今教育的共识。魏书生老师说过：“少埋怨环境，多改变自我”。因此，我们农村的广大教师应树立起终身学习的理念，利用一切可用的资源改变自我，努力提高自身的朗读水平，如听广播，看电视，听录音磁带等，都是很好的自我提高的方法。

二、个性评价，激发情趣

学生的认识、体验、个人阅历是各有不同的，因此，他们的朗读水平也会有差异，教师要善于利用评价功能，把这种差异变成有效的资源，促进学生的发展。

[案例一]窦桂梅老师在上《游园不值》的片断：

师：(出示图片，一点点的、一大片的青青的苍苔。)

师：你有什么感受?

生：我感受到这苍苔又嫩又青的……

师：把你看到的想到的感受送进去，我相信你读的感觉是不一样的。

生：(读有进步，但后三个字读得太快)

师：你看看，我还没看完，你这苍苔就这么一小片、一小块，没了，再来——

生：(在师的手势辅助下，生读得较有味了。)

这个案例不得不说是朗读指导中的一个亮点。于永正老师说：朗读的亮点，不仅体现在学生朗读得声情并茂上，即“结果”上，更体现在老师的引导上，即“过程”上。窦老师这种个性化的评价语，不仅让学生看到自己的不足，而且激起了学生再次朗读的热情，“结果”肯定是越来越“声情并茂”了。

三、创设情境，多向对话

来看一个课例。这是特级教师窦桂梅在杭州上的一节阅读课的片断。

师：……志愿军战士和朝鲜人民并肩作战，朝夕相处了8年，他们之间的感情怎样?

生：结下深情厚谊。

师：(往下说)最后正义和良知赢得了战争胜利。1958年的10月25日，最后一批志愿军回国了，此时，他们就在站台上，相互握手说——

生：再见了，亲人!

师：上了火车了，他们在说——

生：再见了，亲人!

师：火车已经开动了，他们还在说——

生：再见了，亲人!

师：火车走远了，他们仍然呼喊着——

生：再见了，亲人!

这个片断可称得上引读的经典。开课后，教者来一段情境渲染后，精心设计了这么一个志愿军与朝鲜人民告别的情景，学生的思绪一下子就回到文本的情境中，接下来，师让生不断地移步换景，此时此刻，说是学生在朗读不如说是学生与志愿军、朝鲜人民在深情地对话。

那么，如何有效地创设情境，指导学生朗读呢?

转换角色，这是最为有效的创设情境方法之一。教者在指导学生朗读时要善于调动一切因素引导学生进入文本所蕴含的情境，以主人公的角色体会文章的意境，让学生觉得主人公所说的话就是发自心灵深处的肺腑之言，不得不说，完全沉浸于文本的情境中。

[案例]《黄鹤楼送孟浩然之广陵》教学片断。

(学生初步理解诗句后，师出示课件：浩荡的江水，一望无际，一叶孤舟渐行渐远，消失在水天相接之处。)

师：此刻，你就是站在江边的大诗人李白，你的朋友孟浩然就要和你分别了，你们不能再在一起谈古论今、吟诗作赋了、不能再在一起痛饮美酒、畅谈友情了。你久久地伫立江边，遥望那一叶孤舟，不想对老朋友说些什么吗?

生1：孟兄，今日一别，我俩何时再见?愿你早日归来，你我重叙友情!

生2：老朋友，你孤身远行，一路上要多保重啊!

生3：小船啊，你慢慢地行，让我再看一看老朋友的身影!

……(学生说得滔滔不绝，渐渐进入意境)

师：真是难舍难分啊!所以，李白深情地吟诵诗句，以表离别之情。同学们，哦……不，诗仙李白，此刻，你就通过吟诵诗句来表达情感吧!

(学生一个个争着朗读，读得投入，读得动情。)

这样的情境创设，学生角色已不知不觉地转换，朗读起来自然声情并茂了。

四、前缀提示语引读

即在具体的句子前面，加上情境的提示语，使学生通过提示语，得到一定的朗读提示，加深对句子的理解，有助于朗读。

[案例](窦桂梅《再见了亲人》片断)

师：火车就要开了，谁想再深情地表达对朝鲜亲人的爱?

生1：“大娘，停住您……不，永远不会。”

师：你的心思大娘理解，可是大娘还是不愿回去呀!我们就这么忍心让大娘站在这里吗?不，于是，我只好请求她，谁来请求大娘?

生2：“大娘，停住您……不，永远不会。”

师：可是大娘还是不回去呀，于是，我们只好恳求她。谁恳求大娘?

生3：“大娘，停住您……不，永远不会。”

师：尽管我们这样恳求大娘，大娘还是不走啊，我们只好哀求她。

生4：“大娘，停住您……不，永远不会。”

师：是呀，我们就这样请求她，恳求她，哀求她，可是大娘就是不走，万般无耐，我们只好以军人的口气命令大娘回去了。

生5：(声音有力地)“大娘，停住您……不，永远不会。”

这片断中，教师在句子前缀上了“请求”、“恳求”“哀求”、“命令”词语，创设了这几个词语所蕴涵的情境，学生依据词义和特定的情境读出了不同的语气，提高了朗读的层次。

五、体态语引读

[案例](窦桂梅在2006“绿城之春”上的《游园不值》中的片断)

(生初读古诗后)

生1：(读得没有节奏)

师：我愿意看到你们把节奏读出来。注意，看老师的节奏和手势。

生1：(读得稍好一些，但语速稍快)

师：快了，再慢点儿!注意看窦老师，我可不说话哦，准备——

(师边读诗却不出声，边点着板书，边用手势打出了七言的节奏：★★｜★｜★★★)

生1：(读出了节奏的美)

师：很好!跟着这位同学读后面两句。

生：(齐读，读得有节奏感而且很有感情。)

窦老师的体态语言的运用如此自然，让学生直观的感受到了诗歌的节奏，学生读起来，自然水到渠成。

总之，“读”贵有法，但无定法。我们要善于根据学生的心理特点和结合学生的生活经验，采用不同的朗读方式，不同的评价方法，激发学生朗读的欲望，让无声的文字变为一句句动听的话语、变为一幅幅绚丽多彩的画卷，让学生感受到朗读的无穷魅力。

(责编李新海)