论高等教育质量的价值取向

钟利琼　曾友中　朱　键

搞要：高等教育是人类社会所特有的培养高质人才的一种实践活动，它从价值的视点，把大学生的发展看作是一种实践行为。这种实践行为须依从以下价值取向：一是思想取向；二是多样性取向；三是发展取向；四是公平取向。

关键词：高等教育；质量；价值取向

在本质而抽象的层面，参照国际标准组织关于质量的定义：实体所具有的固有特性满足相关方面要求的程度，我们可以试图将高等教育质量的内涵界定为：高等教育产品和服务所具有的功效性、人文性和调适性在满足社会需求和学生全面发展以及高等教育系统自身有序运转方面要求的程度。高等教育是人类社会所特有的培养高质人才的一种实践活动，它从价值的视点，把大学生的发展看作是一种实践行为。这种实践行为是从现实出发而引导学生向期望的方向前进的，须依从一定的价值取向。

1思想取向

教育的要义在于让空洞的心灵变成开放的心灵，让低俗的心灵变成高贵的心灵，让形而下的心灵变成“道”“器”圆融的心灵。这种升华不可能通过“转让货物”或“物质流通”式的教育来完成，而有赖于思想或思维训练。19世纪的纽曼在其《大学的理想》一书中比较明确地表达了这种观点：“理智训练以及大学教育的真正目的不是学问或学识，而是建立在知识基础上的思想或理智。”20世纪的赫钦斯也认为：“理智方面的一些优点是一些习惯，它们来源于思想的训练。经过适当训练并养成适当习惯的智力，在任何领域都能发挥重要作用。”相反，谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即使他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。在当下教育情境中，学生很难有属于自己原创的思想，大多满足于背诵笔记、占有知识、复制观点，大脑成为他人的“贮藏室”和“跑马场”。教育必须“超越重于适应”。思想需要反思，反思才能创新，创新才能体现人类喜新厌旧的思维本性。反思是一种个体内在性活动。子曰：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”（《论语·学而》）孔子所讲的“省”即为个人的反思。反思既是对具体知识的反思，也可以是关于行为知识的反思。反思的过程也是“认识自己”的自制过程。而“认识自己”则是个人反思的必然结果。在苏格拉底看来，“认识自己”即是认识到自己的无知，而认识到自己无知的人才能够自制，才能够跳出自负与极端的陷阱，才能够真实地“反求于已”。理性的反思必需具备两个条件：一为如何让学生学会反思，一为如何保证学生反思的正当性。为此，借助学校的反思课程设置及采用研究性对话教学法以保证学生的反思质量就变得相当重要了。建立在反思基础上的创造性学习才是最有价值的学习，推动由学习向创造转化的教育才是最有价值的教育，体现教育本质的教学才是教育者的崇高使命。高等教育质量就是一种反思、一种深究、一种生生不息的创新与超越。

2多样性取向

毫无疑问，尊重高等教育系统的生态多样性，是实现高等教育质量可持续提升的逻辑起点和客观前提。中国典籍《申鉴》中有这样一段文字，生动地阐述了罗与目的的关系：“有鸟将来，张罗待之，得鸟者一目也。今为一目之罗，无时得鸟矣。”这个故事告诉我们，离开了网上的无数个孔洞，单个的孔洞是不可能正常发挥作用的。同样的道理，假如我们将高等教育生态系统中的其他教育形式如社会教育、自然教育、自我教育、兴趣培养、个性尊重等一一去除，使多样性教育生态系统之“罗”仅剩下知识教育这一个小小的“目”，那么它永远也不可能完成培养人的使命。

高等教育系统的生态多样性，主要表现为教育活动对象的生态多样性、教育活动内容和形式的生态多样性、教育活动环境的生态多样性三个层次。尊重这种生态多样性，关键在于把握多样性之间相互依存、相互支撑、相互制约、一体共荣的“共生多赢”关系，将功夫下在对这个生态系统各单元良性循环关系的保护和建设上。从学生个体这一层面看，高等教育质量的多样性取向可以简约地从以下三个方面进行审察：一是智力。“多元智力理论”告诉我们，人的智力表现为七种智力的各种组合，这就会造成丰富多彩的智力结构，形成数不胜数的智力特色。以发挥学生的智力特色为依归，顺着优势智力的生成轨道，制订相应的培养方案并按其进行专业训练，智力恰如其分的施展空间更可能产生如瀑布般的品牌效应。二是兴趣。教师对学生的外部影响，必经学生自身的兴趣与爱好为中介，才能深度纳入到学生的主观世界中去。简单地授予或者移植，如有丝毫的外在强迫，教育效果就会丧失殆尽，并最终会伤害学生的精神，将学生引向对有用性世俗的追求。在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝，而其他含混晦暗的东西则根本不能进入灵魂而被理解。兴趣是最好的老师。大学只有根据学生的兴趣类别去教授学生真正感兴趣的东西，才能帮助学生从知识的奴隶变为知识的主人。三是需要。借鉴马斯洛的需要层次论，可知每个人的需要千差万别。有的人生存需要占主导地位，把教育看做是谋生的手段；有的人享受需要占主导地位，把教育看成是追逐文凭的一种炫耀性消费手段；有的人自我实现需要占主导地位，把教育看成是追求真善美和谐发展的手段。每个人对高等教育的需要都有个性，有自己特殊的教育取向，进而影响着教育的价值取向，使教育价值取向带有鲜明的个性特点。比如，近年来的高等教育改革中，允许学生入学后选择专业，扩大学生选择学习的自由度，从本质上看，乃是高等教育以满足学生需要为基础这样一种价值取向的体现。

3发展取向

由于教育是发展的一种特殊手段，离开了人自身的发展，教育就无从反映和促进社会的发展，教育本身也不存在，因此，在高等教育质量的价值取向中，最为基础的是高等教育的个人价值，也即高等教育促进个人的发展价值。根据《教育大辞典》的解释，教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价，最终体现在对象的质量上。而对象质量的优劣，则集中体现在学生的全面发展态势上。取向发展的教育质量要求：一是在教学内容的品质规定上，要求所教授的内容是学生将来生活（包括生命）必需的内容，是教授必不可少且不可替代的东西，是能够真正为学生所接受和掌握的东西。二是针对在市场经济体制下过分夸大大学的产业性，重功利轻理性，重科技轻人文，重物质轻精神，重“器”轻“道”的倾向，强调在培养学生“技艺”的同时，还要努力形塑学生的完全人格。曾子在《大学》开篇道：大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。学生何以能知而后止、而后定、而后静、而后安、而后虑、最后而能得？除了要有追求科学、崇尚真理的力道，还要有完全人格的动能。按照马克思关于人的全面发展理论，人格发展要经历三个历史阶段：以对人的依附为特征的“依附人格”阶段，以对物的依附为特征的“独立人格”阶段，摆脱一切依附关系的“自由人格”阶段。今天我们处于由“依附人格”向“独立人格”发展和转变的时期，培育的科学策略应当是发展“独立人格”，超越“独立人格”，尽可能全面发展人的一切力量，减少对物的过度依附。培养完全人格就是要增强学生的思想道德力量、智慧力量、意志力量和反省力量，培养学生的进取性、创造性、协调性和超越性等。要通过持续的法律人格、政治人格、道德人格、智能人格、心理人格、审美人格等培养，达到培养完全人格的目标。具有完全人格的学生才是高质量的人才，才能表征高质量的高等教育。三是在教学实践中，要坚持教学与人格养成的辩证思想，克服割裂认识论与价值论的观点。200年前的赫尔巴特把人格看得无比重要，认为 “教育的目的是人格”。但是，他并不因为人格的重要而撇开教学孤立地谈人格的养成。恰恰相反，他十分强调教学，他说：“不存在‘无教学的教育这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学一样。”如此说来，“解惑”之教学与“传道”之人格养成理应成为高等教育质量取向发展价值的一体两面。

4公平取向

在古汉语中，“平”字古时指地形或水面无起伏、无波浪的样子，如“平地”、“波平如镜”，后来引申为一种“衡量的标准”，如“库平”、“漕平”，执行这种标准的结果就产生了“均等”或“公平”。受罗尔斯《正义论》的理论刺激，时下学界对于教育公平问题的研究，集中探讨两个正义原则（平等的自由原则和差异原则）和两个优先原则（自由的优先性和正义对效率和福利的优先性）在教育公平领域的体现，认为教育公平是指全体社会成员可以自由、平等地选择和分享各层次公共教育资源，包含教育起点、教育过程和教育结果的公平。教育质量和教育公平相成相济：教育质量涵盖并体现在起点公平、过程公平和结果公平的三种状态中，三种公平的实现反过来促进教育质量提高，有质量的教育公平才是真正的公平。具体到高等教育质量的公平取向，其意涵如下：（1）起点公平，主要是指尊重和保护每个人的受教育权利，包括每个人公平地享有受教育权利，公平地享有个人发展所必须的教育资源，公平地享有对更高层次教育利益的竞争机会权。其衡量标准可定位在“让人人都享有公平竞争受高等教育的机会”。（2）过程公平，体现在整个教育活动过程中。例如，有教无类，因材施教，教学相长，相互尊重，使每个学生的潜能得到最大限度地开发。客观方面主要表现在教育活动的有形投入方面，如对教育活动配置的师资力量、教育硬件设备、教育经费投入等方面的公平。其衡量标准可定位在“让受教育者都有机会获得适合个人特点的教育”。（3）结果公平，是指每个人都有效利用所提供的教育机会，取得符合其个性、智力、能力的学业成就，从而为其未来发展创造条件，最终体现为学业成就和教育质量的平等。结果公平是一种实质性的公平。其衡量标准可定位在“让受教育者人人学有所得、学有所用”。公平取向意味着一种发展性和过程性，是一种有效率的公平。它既是一种理想性的目标追求，也是一种需要在高等教育改革与发展中不断达成、不断提高的过程。因此，高等教育质量是一种以推进教育公平为其基本价值取向的质量。

综上所述，前三种取向主要指向个体，公平取向则是指向个体以外的关系集群。厘清高等教育质量的价值取向，对于消弥因扩招而引起的对高等教育质量的担忧与关切，对于深化高等教育体制改革，具有基础性的理论价值。

参考文献：

[1]潘懋元.现代高等教育思想演变的历程[J].高等教育研究,2007(8).

[2]石中英.教育机会均等的内涵及其政策意义[J].北京大学教育评论,2007(4).