如何科学地将综合素质评价引入高考

黄牧航

今年有天津、福建、安徽、辽宁和浙江5个省市进入新课程高考。在这些省市的高考方案中，综合素质评价成为其中重要的一部分。综合素质评价能否进入高考，怎样进入高考，仁者见仁，智者见智。高考本身有所能有所不能，虽然我们不可能把评价的所有功能都赋予高考，但是也不能单纯以纸笔考试分数作为高考录取的唯一依据，必须关注和考虑学生在整个高中阶段的综合表现。

从2007年高考开始，广东、山东、海南和宁夏4省区将学生的综合素质评价记入档案，供高校招生录取参考。随着改革的扩大，今年又有天津、福建、安徽、辽宁和浙江5个省市在制订高考方案时把综合素质评价视为重要的录取依据。综合素质评价引入高考已经成高考改革发展的趋势。

2001年，教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，明确提出要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有的水平上的发展。”2008年颁布的《教育部关于普通高中新课程省份深化高校招生考试改革的指导意见》中指出：“促进高校招生考试改革与高中课程改革相结合，促进国家统一考试改革与高中综合评价改革相结合，促进考试改革与高校录取模式改革相结合，逐步建立和完善在国家统一考试录取基础上全面、综合、多元化的考试评价制度和高等学校多样化的选拔录取制度。”这里讲到的“评价”不但是新课程改革的重要内容，也是高校招生考试改革的重要内容之一。

让高考从教育测量走向教育评价

讲到评价，我们经常听到这样的话：某些老师说评价就是周考、月考、期末考，是学生分数变化的曲线图;某些校长说评价就是学科、班级、年级的平均分、优秀率;到了某些教育局长那里就是学校的本科率、重点率。这些话语都折射出在一些教育工作者的心目中评价就是考试，就是分数，就是升学率。对于“分数就是评价”这样一种认识，已经成为不少教育工作者约定俗成、习以为常的思想观念甚至行为习惯。随着人们对教育评价问题研究的深入，特别是新课程实施以来，人们在教育实践中对评价的本质有了新的认识。那么，什么是评价呢?

教育测量和教育评价是有很大区别的。所谓教育测量，指的是根据教育法则与程序，用数字对教育现象的量的规定性予以确定和描述的过程。任何事物都是质与量的统一体，而测量仅仅涉及到事物的量的规定性。测量的结果仅仅是我们评价事物的依据，而并非评价本身，当我们满足于用数字来对事物直接进行价值判断的时候，其结果往往是片面的或是不准确的;所谓教育评价，是指按照一定的价值标准和教育目标，利用测量和非测量的种种方法系统地收集资料信息，对学生的发展变化及影响学生发展变化的各种要素进行价值分析和价值判断，并为教育决策提供依据的过程。因此，真正有意义的评价，应该包括测量的手段和非测量的手段。测量的手段主要追求对考生实行量化的评价，而非测量的手段主要追求对考生实行质的评价。

如果高考的模式仅局限于用纸笔考试的分数来判断考生学业水平的高低，从严格意义上来讲，它还是停留在测量的层次，而不是评价的层次。由于它关系到考生的个人前途，所以我们也称之为高利害的测量。因此，过去我们对高考的理解和操作，在很大程度上仅仅是对考生的学业水平进行测量，还远远谈不上是评价。新课程的理念要在高考中体现出来，很重要的一个方面就是从教育测量走向教育评价。

那么，教育评价与教育测量之间是什么关系呢?首先，从内容上看，教育评价包括教育测量与非教育测量两方面。教育测量用数字来呈现结果，非教育测量用文字描述来呈现结果;教育测量主要属于量化评价，非教育测量主要属于质的评价;教育测量是结果评价，非教育测量是结果评价和过程评价并重;教育测量属于正式评价，非教育测量是正式评价和非正式评价并存。其次，从功能上看，教育评价具有反馈、激励、调控、选拔等多方面功能，新课程提倡发展性评价就是强调教育评价的核心功能——发现和发展学生各方面的潜能，而教育测量的主要功能是甄别选拔。因此，无论是内容还是功能，教育评价都要比教育测量广阔和深刻得多。

新课程推崇发展性评价，这是从教育测量回归教育评价的重要举措。发展性评价并非要全盘否定过去的一切，而是希望在原有的基础上继承和发展。具体说是4个方面：一是从评价方法数量化转变到既关注量性评价，也关注质的评价;二是从评价主体单一化转变到评价主体多元化;三是从评价维度简单化转变到评价维度多样化;四是从评价目的功利化转变到回归评价的本质功能——促进每一位学生健康全面发展。

高考从本质上来说属于选拔性考试。高考本身有所能有所不能，我们不可能把评价的所有功能都赋予高考。但是，要真实、客观、公平、公正地反映学生的学业水平，这是高考和新课程教育评价共同追求的目标。因此，新的高考方案不能回避对新课程理念的研究和体现。

高考方案如何实现对学生的评价

从教育测量走向教育评价，在高考的层面就意味着不能单纯以纸笔考试的分数作为高考录取的唯一依据，而必须关注和考虑学生在整个高中阶段的综合表现。在现有的国情下，要做到这一点有较大的困难，但从教育部到各地方教育部门，都认真地沿着这一改革方向循序渐进地努力着。至今为止，已经取得了4个方面的进步。

第一，绝大多数的课改省市都把综合素质评价作为高考录取的依据。

从2007年高考开始，最先实行新课程改革的广东、山东、海南和宁夏4省区就首次将学生的综合素质评价记入档案供录取参考。随着改革区的扩大，江苏、浙江、安徽、福建等省在制订高考方案时，都把综合素质评价视为重要的录取依据，而且明确、详细地规定了综合素质评价的具体内容。其核心要求包括道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等方面。

第二，各省市建立起不同的模式把综合素质评价列入高考录取的依据。

把综合素质评价列入高考录取的依据无先例可寻，各省市的主要做法是仍然把统考分数作为录取的主渠道，同时积极稳妥地探索新的录取渠道。最通常的做法是把综合素质评价信息列入考生电子档案中，成为高考录取的依据。广东、天津等省市就是采用这种做法。而一些省份则尝试通过考试来检测考生的综合实践能力，如山东省实行基本能力测试，考查学生技术、体育、卫生健康、艺术及解决生活问题的能力;海南省将学生的会考成绩按10%计入高考。与此同时，根据教育部《指导意见》的规定，一些国家重点建设的高水平大学要深化自主选拔录取改革，在选拔综合素质高、有创新精神和潜质的人才方面，进一步探索高考、高中学业水平考试和综合素质评价与学校测试相结合的多元化评价选拔办法。高校要积极配合，出台新的录取方案。如北京市已经明确不把“综合素质评价”折合分数加入高考成绩，综合素质评价的最大功能是为高校的“特招”和“自主招生”提供合理化依据。而上海的复旦、交大等高校已经在自主招生方面进行了大量的有益探索。

第三，量化评价与质的评价相结合成为综合素质评价的主要特点。

量化评价与质的评价相结合是现代教育评价的发展趋势之一，而采用等级来呈现评价结果又成为当前高考评价学生综合素质的主要呈现方式。量化评价和质的评价的结果最终都可以转换为等级，这既可以淡化社会上对分数斤斤计较的功利思想，同时也基本符合教育评价的基本要求。当前，等级评价已经成为各省市高考评价方案的主要手段，如浙江省制订的《高校招生综合素质评价基本信息表》明确审美与艺术、运动与健康、探究与实践、劳动与技能4个方面采用等级评价，分A、P、E(分别表示好、合格、需努力)3个等级;学习能力则主要通过会考等级(A、B、C、E，即优、良、合格、不合格)反映。而福建省的高考方案规定，综合素质的评价内容根据程度和表现特点的差异，其评价结果也会采用不同的呈现方式：“道德品质”、“公民素养”、“审美与表现”的评价结果以优秀、合格、尚待改进3个等级呈现;“学习能力”、“交流与合作”的评价结果以A、B、C、D4个等级呈现;“运动与健康”的评价结果以良好、一般、差3个等级呈现。比较例外的是天津市的做法，综合素质评价不设定等级，而以写实性评语、资质认定、成果表达等形式评价考生的表现、事迹、个性、专长等，这就完全属于单纯用质的评价方法来呈现综合素质评价结果了。

第四，部分省市加强对综合素质评价的效度和信度的监控。

对于综合素质评价，人们最担心的就是其效度和信度问题，怀疑某些学校暗箱操作，弄出一个人人过关、皆大欢喜的结果，使评价流于形式。随着改革的深入，一些省份也加大了对综合素质评价的控制力度。如2008年江苏省就对综合素质等级评价的标准作了微调，在学习能力这一项，原来的A级标准是“研究性学习成绩显著，得到社会的公认或权威部门的认可;学习主动积极，各科成绩一贯优秀;小创造、小发明经过专业评价机构认证或者在省市组织的相关活动中获奖;在省级以上报刊发表论文、文学艺术作品;在省级及以上教育行政部门批准的竞赛活动中获得等级奖;其他。”调整后把“学习主动积极，各科成绩一贯优秀”提到整个标准前面，变为“学习主动积极，各科成绩一贯优秀且有下列情况之一者，可在学习能力方面得A”。这一变化强调了平时学习态度和学业成绩的重要性，也防止了通过造假获奖证书等方式蒙混过关的现象。而在运动与健康一项中，增加了“达到《国家学生体质健康标准》优秀等级者”可得A的内容，同时严格要求“学校不得组织学生参加社会艺术水平考级活动，各类社会艺术水平考级的等级不得作为学生升学、奖励的依据”。随着规定的不断严格和细化，综合素质评价将取得越来越高的效度和信度。

总之，走出应试教育的怪圈、实行素质教育是全民族的追求，在新课程改革和高考接轨的问题上，只要我们坚持既定的目标，本着科学的态度持之以恒地进行改革，高考必定能够在有利于高校选拔人才的同时又促进中学素质教育的发展，从而实现新课程改革与高考改革的良性互动。

（原载《中国教育报》2009年2月11日第5版）