校本课程开发:问题及对策——以《身边的数学》开发过程为例

邓雪霞

一、校本课程开发的艰辛历程。

校本课程开发是一项艰苦的工作，尤其对于缺乏专业背景和专业支持的学校来说，更是一段艰辛的历程。然而，校本课程开发是那样富有创造性，那样极具挑战，吸引着我们忘我地投入其中。《身边的数学》校本课程开发就是这样一项迷人的工作。

瑞士心理学家皮亚杰的研究指出：小学生思维的特点是以具体运算为主，即数理逻辑的运算需借助具体的实物或表现。它给我们重要的启示——小学生数学的学习应在大量具体的操作性活动基础上逐步向抽象的符号运算过渡。现行的小学数学教材已然关注数学与生活的密切联系，但是在实际教学中，许多的具象还带有一定的局限性，例如从未去过银行存钱、从未到过生产零件的车间，怎么能“触摸”到其中的数学，怎么会对其中的数学问题产生亲近感呢？从这个角度理解，儿童在学数学的过程中对于生活的积累还需不断丰富。

与此同时，在儿童的身边又存在着大量的数学资源，常常是“藏在深閨人未识”。仅以儿童熟悉的家庭生活为例，数学的身影无处不在，如找家的位置、塑料袋的使用、家庭重大纪念日的计算等，儿童需要培养一双在生活中发现数学的慧眼。鉴于以上认识，我们提出了自己的校本思考——开发《身边的数学》。

它是指从儿童身边的、有意义的生活经验出发，让他们亲身经历将生活问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使儿童在获得数学理解的同时，在数学思维、问题解决、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展的一种数学教育理念。

第一阶段：实践积淀。

数学与生活密切联系。但是怎样联系？我们的实践就源于对此问题的回答。我校从1999年就开始尝试探索合适的途径与方法。我们将一系列“生活”的元素加入到数学课堂里，尝试推出了一系列的数学活动课，如“小米尺告诉我……”、“年、月、日探秘”、“花坛的占地面积”等。

这样的做法，在当时具有革新意义。随着研究的展开，我们在各年级开展了一系列的数学综合实践活动。最具代表性的是“学会购物”系列活动，在活动中学生们体验到数学对于生活的重要意义。

2003年，我校老师在全国第五届综合实践活动教学研讨会上执教“移动电话的入网选择”一课，与会专家与同行们对我们的研究给予了高度评价。至此，“身边的数学”这一主题渐渐浮现在我们眼前。也就是在这一年，我们又成功推出“四小体验”（数学小游戏、数学小故事、数学小报、数学小论文）、“走进十运”、“我的生活与数学”等一系列综合实践活动，成效显著。2004年，我们第一次提出“身边的数学”的主张。

第二阶段：整合设计。

从最初的数学活动课，到综合实践活动课，再到数学综合实践活动，一直是学校自发的行为。然而，“身边的数学”这样一种闪光的思想却长时间地埋没在实践里，始终没有提升到理念层面，教师们开发了众多的数学综合实践活动案例，却也只是一种量的积累，而没有取得质的飞跃。“身边的数学”研究进入一个迷茫的阶段。就在我们陷入困境之时，南京市的教研专家给了我们一个重要的建议：可以尝试着走校本课程开发的路子。

这一建议立刻引起了我们的兴趣，经过与数学组老师们商议，大家一致赞同开发以“身边的数学”为主题的校本课程。从2006年至2007年，数学组的老师们对所有的数学综合实践活动案例进行了梳理，整合为10个单元：学会购物、小小设计师、美丽的家园、发现规律、妈妈的“小助手”、旅游天地、快乐时光、特别行动、数学工具、生活中的“巧算”，又针对每个年级设计适合学生的活动，总共形成了60个活动内容。

至此，《身边的数学》校本课程形成了初步的教材体系。2007年下半年进入统稿阶段，第一分册提前进入出版程序，一套崭新的数学特色教材呼之欲出。

第三阶段：专家诊断。

2007年年底，为了进一步完善《身边的数学》校本课程，我们举办了一次高规格的研讨会，邀请了课程专家对我们的研究进行评鉴。然而，与我们的期望大相径庭的是，专家们对已经以6个分册呈现的《身边的数学》校本课程（教材）持否定态度，认为目前的研究没有达到预期的效果。对校本教材本身，专家们指出了问题：第一，校本课程的逻辑线索不清晰;第二，课程的10个单元标题，从表述上看不在一个维度，在体系上存在缺陷;第三，课程的内容设计与现有的国家数学课程重复，教材与现行数学教材甚至有雷同之处。

专家们建议教材暂缓出版，还要做深入研究。专家们的评价意见对正处在“兴头”上的我们无疑是沉重的打击。我们再一次陷入迷茫，与第一次所不同的是，这一次不仅有对前路的未知，还有对过去实践的否定。望着辛辛苦苦编辑而成的教材，实在舍不得丢弃。《身边的数学》校本课程开发就此陷入僵局。

第四阶段：理性开发。

在经历了一段时间的“阵痛”之后，我们作出了决定：教材暂缓出版，一切从头再来。一个月里，我们认真学习相关理论，结合专家的意见，客观地审视已有的研究，理性地思考实践的得失，渐渐地寻找到开发过程中的种种问题：首先，校本课程开发是课程研究的专门领域，有着自身的种种规定性，我们的整个研究必须遵循校本课程开发的规律。其次，作为一门数学课程，其课程理念、课程纲要、教材的逻辑线索等是一系列专业性极强的问题，我们在没有搞清楚的情况下去进行校本课程开发是盲目的。

再次，校本课程开发的实践，不同于以往的教学实践，教师们的课程专业知识、课程开发经验，乃至整个校本教研的方式都面临着全新的挑战，与课程开发同步进行的，是课程领导能力、教师专业素养的提升。鉴于此，我们对《身边的数学》校本课程开发的整个研究体系进行了大刀阔斧的改革，方向明确后，整个研究重新回到了良性发展的轨道。

二、校本课程开发的主要问题。

在开发《身边的数学》中所遇到的“一波三折”，让我们对校本课程开发这一研究领域产生了全新的认识。随着实践的展开，诸多问题暴露出来，这些问题不解决，实践很难往下推进。

1.将重点放在了对活动的整合。

最初，我们想拿出一套属于学校自己的校本课程，迫切地想将教师们已经积累起来的大量的数学综合实践活动整合起来加以利用，而忽略了以课程的标准来审视这些案例。不知不觉中，我们的思路已经偏离了校本课程开发的路线，不是从课程目标入手，来考虑课程内容的选择与运用，而是从内容入手，这很容易造成指向不清的状况。

2.急于呈现教材。教师最熟悉的是教材，而不是课程。

在教师们看来，编写出教材来，研究才算取得了成果。急于呈现教材的功利思想使我们把大量的精力和时间都用来“磨”教材，而忽略了对整个课程框架和教材体系的反复研讨。其实，教材只是课程最终呈现形态的一个方面，而不是主要方面。对于课程来说，最重要的是课程纲要，而我们最忽视的恰恰就是课程纲要，缺乏课程纲要的指引，教材的编写就没有了方向和具体的规定。

3.教师的课程开发能力亟待提高。

教师们在长期的教学生涯中，已经习惯了执行课程、照搬教材的思维方式。一旦放手让教师去参与课程开发的时候，他们常常不知如何去设置课程目标，甚至对讨论课程目标的意义都产生怀疑，只能以现有的国家数学课程的教材为蓝本，从而造成校本课程与国家数学课程的雷同。

4.专家的指导有一个转化的过程。

专家习惯于从纷乱的现象中发现本质，从具体的实践中寻找规律，找出可供推广的价值;而教师的眼光关注的是具体的教学内容，是校本课程本身，是具体的教材形式。专家与教师之间的这种矛盾造成了专家指导过程中的困难。因此，专家要充分考虑到基层学校教师的实际状况，允许自己的指导意见有一个转化的过程，这样才能统一专家和教师两方面的力量，达成共识，改变实践。

三、在解决问题的过程中进行校本课程开发。

要解决的问题很多。在观念层面上，对校本课程开发进行重新认识与发现，是首要的任务。回到校本课程开发实践的起点，客观地检视，我们发现这样一个尴尬的事实，即我们是带着模糊甚至是错误的认识上路的。

我们经验地认为校本课程开发是一种以校为本的课程开发技术，开发的过程就是设计一套有特色的课程，开发的结果就是编制一套属于学校的教材。这样的认识使我们的实践从开始就偏离了校本课程开发的原初意义。现在，当校本课程开发的研究与实践行进到“瓶颈”的时候，重新认识其本身就成为当务之急。

首先，校本课程开发有着自己独特的理念，有一些基本的条件，这些理念和条件共同构成校本课程开发的观念体系。吴刚平教授指出，要用系统的整体观念来对待这样一些条件的创设与运用，包括明确而独特的教育哲学观和办学宗旨;民主开放的学校组织结构;体现学校教育哲学观和办学宗旨的教学系统;自觉自律的内部评价与改进机制。①校本课程开发不但是一种方法和技巧，更是一种观念，一种理念。为此我们开始回到学校教育哲学与愿景层面来提炼课程理念。其次，课程开发不等于课程设计。课程设计主要考虑课程的目标以及课程内容的选择和组织，而课程开发是决定、改进课程的整个活动，它既包括课程设计，又包括实施课程和评价课程。②据此，我们在《身边的数学》校本课程开发后期的实践中，把课程实施和評价作为重要的方面，不仅在课时、师资上保证课程的实施，而且依托校本课程开发的团队，积极邀请专家、教师，尤其是学生、家长以及社会人士共同对课程进行评价，收到了好的效果。再次，校本课程开发，还包括国家课程、地方课程的校本化改造，通过选择、改变、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工和再创造，使之更符合学生、学校的需要，体现学校的特点和个性。③我们对《身边的数学》课程的定位，正是逐步从单一的“特色课程”，向与国家课程整合后形成的课程转向。

我们以“身边的数学”重要理念——“追求数学与儿童生活的本质联系”超越、提炼为校本化的课程理念，并以此来改革国家数学课程的教学，使国家数学课程和《身边的数学》在理念、内容、课时比例等多方面实现了整合，两种课程配套实施，互为补充，极大地丰富了校本课程开发的内涵。通过对校本课程开发的理性溯源，我们对《身边的数学》的认识提高了，能更加全面地去审视实践，审慎而又富有创建地采取新的行动计划。新的行动计划以解决问题为目的，指向性更准确，任务更明确。

解决问题的过程，就是提升认识的过程，就是生成高质量文本的过程，每解决一个问题，实践就向前推进一步。这样一种带着问题去研究，以问题推动校本课程开发的实践模式迅速成为《身边的数学》校本课程开发的主要方式。就《身边的数学》校本课程开发而言，在进入理性开发的阶段之后，是伴随着对以下问题的回答而展开的。

1.明确而独特的教育哲学观和愿景。

校本课程的开发必须以明确而独特的教育哲学观和愿景为指导。小西湖小学有自己的教育哲学，其基本立场是教育即生长。杜威认为生活就是生长。他说，学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。这样的哲学立场，是对儿童生活本质的关照。小西湖小学的课程愿景，是引领儿童过有意义的生活，让儿童享受童年。儿童的生活，尤其是当下正在经历的童年生活，是教育的场域，因此，教育要关注儿童身边的、有意义的生活。这种关注，是引导儿童在具体的生活情境中，在与具体的生活物品与事件的关系中，建立自我意识，使学生能够从周围环境相互联系的角度分析自己，在确认自己的确定性意义的前提下得到发展。

《身边的数学》校本课程开发的核心理念，是把数学送给热爱生活的儿童，通过学习有意义的数学提升童年生活，这一理念与学校的教育哲学和愿景一脉相承，使得校本课程的开发有了明确的定位。

2.建构符合学校教育哲学和愿景的课程观。

《身边的数学》校本课程开发还应该拥有符合学校教育哲学和愿景的课程观来做具体的引领。一方面，这样的课程观是“航标”，是课程特色的生成机制;另一方面，这样的课程观还要超越《身边的数学》特色课程，进而成为调适和实施国家数学课程的依据，甚至进一步超越成整个学校的课程观念。只有这样，整个校本课程开发才能成为一个系统的课程开发过程。

小西湖小学所确立的是“生活化”的课程观。在课程目标上强调“生成性”，课程是学生通过与环境的相互作用，与老师、同伴的充分交往互动而建构起来的，是一种学习经验的整合，打破了学科本位和过于重视书本知识的现状。在课程资源上强调“事件化”，在真实的生活情境中，从纷繁复杂的儿童生活中选取有价值的生活事件转化为教育事件，从而使课程始终处于开放的状态中。

在课程实施上强调“创生取向”，是以课程计划、教材等既定的方案为媒介，通过课堂实践创造有意义的学习经验的过程。课程实施中，师生不再仅仅是课程的实施者，而且是课程的开发者与创造者。生活化的课程观凸显生活世界的课程意义，为《身边的数学》奠定了坚实的理论根基。

3.编制《身边的数学》课程纲要。

校本课程开发的重点是课程纲要。正如有专家指出，校本课程的产品指的是课程纲要而不是教材。课程纲要是指以纲要的形式呈现出某门课程的各种课程元素的文本。课程纲要对课程建设具有重要意义，它是一份课程计划，是一份完整的课程文本，是一种认知地图，也是一种交流工具，它是课程审议与管理的重要对象与工具，也是评估校本课程质量的重要依据。④《〈身边的数学〉校本课程实施纲要》就是在这样的认识背景下诞生的。

在《纲要》中，我们对课程性质、课程理念、课程特征（逻辑起点、学习内容、学习方式）、课程目标、课程结构（显性隐形）、课程设计思路等一系列重要的问题进行了逐一阐述澄清了《身边的数学》校本课程开发中模糊的认识，尤其是富有创建的课程结构——以显性生活结构和隐性数学结构相结合两线并进的架构方式，使《身边的数学》校本课程成为一个崭新的数学课程。一至六年级沿着“家庭、学校、社区、城市、国家、世界”六大场域逐步展开研究，而每个单元的设计，每种任务的完成都应用到四大数学学习领域的知识。正是这一场“课程纲要”研制的攻坚战，让《身边的数学》校本课程开发的理论层次得到极大提升，实践价值也进一步彰显，为后续的课程教材编写提供了“认知地图”。

4.建立基于有机伙伴关系的专家指导方式。

毋庸置疑，在学校校本课程开发的过程中，课程专家的介入是至关重要的一环。然而，随着研究的深入，我们也对专家的指导方式提出了改进的意见专家对基层学校传统的指导方式是“指导——被指导”的关系即学校根据自己的研究需要有针对性地选择相关研究领域的专家来学校做诊断性指导指出学校的不足，提供大致的研究方向。这样的指导方式确实有重要意义，然而，在校本课程开发上，这样一种指导方式就显得不够了。在校本课程开发的全过程中，都亟需专家的引领，学校希望和专家建立一种“伙伴关系”和“合作关系”，专家深入到学校中，深入到一线教师中，结合具体的问题情境，通过开设有针对性的工作坊，和教师一道推动研究的进展。目前，我们正在和南京师范大学的课程专家建立这样一种有机的伙伴关系。

5.重建学校的校本教研系统。

传统的校本教研系统的目的是为了忠实地执行课程。《身边的数学》尝试建立一种民主、开放的校本教研系统。这个系统，以学校的课程自由为基础，在校内建立广泛而畅通的交流渠道，分散权力，分担责任，分工合作。教师们改变了传统的参与者角色，转变为学校课程的规划者、设计者、实施者和评价者。学校教研系统由封闭走向开放，与课程专家保持密切的联系，随时对课程进行调整，进而逐步地将学生、家长以及社会人士也纳入到校本教研的系统中，群策群力，共同致力于校本课程的开发。

这样一种全新的校本教研系统因校本课程开发而生，也必将超越校本课程开发的意义，为学校发展注入新的生机和活力。小西湖小学《身边的数学》校本课程开发的故事还在继续，我们希望不断地从问题与对策的思辨中提升研究品质，让校本课程开发坚实地走好脚下每一步！

參考文献：

① 吴刚平：《校本课程开发的定性思考》， 《课程·教材·教法》2000 年第7 期。

② 汪霞： 《课程理论与课程改革》， 安徽教育出版社， 2007 年版。

③ 余文森等编著： 《课程与教学论》， 福建教育出版社， 2007 年版。

④ 崔允漷、杨璐： 《开发校本课程不是编写校本教材》， 《中国教育报》2008 年7 月11 日。