试论新课标对话理念在《边城》教学中的运用

桂　芳

[摘要]文学作品教学需要有不同的应对方式，在对话教学理念的总领下，此文就人教版《边城》节选实践了对话教学，具体流程如下：师生与《边城》初对话；教师与学生对话；学生与学生对话；师生与《边城》再对话；学生与自我对话。笔者结夸理论对整个教学过程进行了深入的探索研究。

[关键词]对话教学教师学生文本

教学中需要对话，具体到语文教学中的阅读教学更需要对话。语文新课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在实际教学中怎样体现全新的对话意义，是每个教师应积极思考的问题。笔者在教学中选取了阅读教学中的小说单元进行挖掘，并重点针对《边城》实施了全面的对话教学。

一、教师与《边城》对话——阅读初感求共鸣

教师在阅读文本(包括文本作者与作品)时必须具有自己的个性化体验，以便与学生进行平等的交流。这一对话过程被众多的教学创新者忽略了。而笔者认为这一点是不容小觑的，只有教师在阅读之前也有着深入的思索与探究，才能一方面了解学生的阅读困惑，以做好引导工作；另一方面具体对话时容易找到与学生的共鸣点，以便于真正展开对话。

二、学生与《边城》对话

学生与文本对话，这一过程是对话教学的关键步骤，首先需要学生与文本作者对话，积蓄探索文本的情感，作者沈从文对于学生来说是陌生的，此时教师应相机介绍有关作者的情况，当然学生也可以自己搜集，通过与作者对话，拉近学生与作者的心理距离。

其次便是学生与文本对话，因为文本是“作者对这个世界的解读的意义载体”，而此文是节选部分，且因为《边城》全文篇幅不长，于是教师在对话之初便要求学生阅读全文，以求对小说人物、情节、环境有着更全面的了解。学生除了摘记、标注、还应求有疑。

具体求疑时不少学生都能深入文本，从内容到结构上都提出了很多有探究意义的问题：翠翠在成熟中的生命，到底缺少什么?她为什么没有来由地哭?她为什么对母亲的爱情故事那么感兴趣?《边城》环境描写的作用：文中的杜鹃、虎尾草、月夜是否都有深刻内涵?

三、教师与学生对话(交流——共鸣)

在这里必须强调的是此处的师生对话不是课堂上的教学问答，而是指一种基于文本的交流。

在文学作品的阅读初感后，师生便应该平等地进行交流，教师的介入形态可表现为放低姿态地表述自我，一方面多用“在这方面我认为……”的语句；另一方面巧引学生“对这个问题，你觉得呢?”在探讨翠翠心理时，教师以聊天的方式对学生说起了自己曾经的美梦与幻想，而学生在教师坦诚的眼神里也开始畅所欲言。

学生的介入形态可表现为敢于大胆地质疑，多留心于文中所感受到的困惑，尤其是对人物形象的不同理解，主旨的不同探究，可以向教师求证自己的理解是否合理。而不是是否正确，在文学作品鉴赏中没有绝对的是与非，言之有理即可。

四、学生与学生对话——让学生成为作品鉴赏的主人(面——点)

在教学中许多的教育者都忽略了这一层次的对话，课程标准里强调的更多的也是师生与文本的对话，笔者有意强调此点，并不是标新立异，而是在具体对话过程中发现这一阶段尤为重要。

“讲不完的杜工部，说不尽的《红楼梦》。”一代又一代人在对文学作品进行鉴赏后的著述可谓汗牛充栋，并且鉴赏活动永远也不会停止。落实到教学活动中，就应遵循“形象大于思维”的原则，充分发挥学生的主体作用，培养学生多维思维能力、创新思维能力。

具备了一定鉴赏能力与生活体验的高中生在阅读《边城》时可能无法体悟其中的民俗人情。但对于其中的懵懂爱情、至纯亲情等等还是有一定体会的。在课堂上给一定的时间让他们交流自己的阅读感受，不去判断是与非。只是让他们“畅叙幽情”，为进一步探究作好铺垫。

五、师生与文本对话(疑——思——悟)

这一对话阶段是教学中重要的环节，立足于文本，基于不同程度的情感共鸣，教师与学生在课堂上深入到文本的某一鉴赏要点，以激趣来进行对话。

在师生对话及学生之间的对话过程中，可以发现我们对于文本的喜好与探究点是迥异的，这符合文学作品的审美心理表现，但在具体鉴赏对话时，是不能各持己见的。教师应选取较好的鉴赏点。也可以是学生最感兴趣的鉴赏点。在课堂对话时激趣必不可少，因此在此篇节选文里笔者就情感共鸣的最佳契机选取了“爱与美”来作为鉴赏点，力图在不同对话里挖掘到每个学生对文本的理解潜力，从而让他们产生对话的渴望与热情。

具体引导之时教师切入：“美字笔画并不多，可是似乎很不容易认识：爱字虽人人认识，可是真懂得它的意义的入却很少。”这是沈从文先生的散文《在昆明的时候》中的一段话。如此简单，如此熟识的两个字却鲜有人能参透其深意，世上最美丽的东西无过于缠绵的情思，那爱不管凄婉抑或豪迈都永远那么美丽。沈从文用湘西的青山绿水、古朴淳淳的世俗人情去反照他们心中的缠绵而质朴的爱和那人性之美，那么今天我们一起去发现这种美，体味其中的爱。

在优美的语言激趣后开始对话时，教师要针对鉴赏点相机引导与思路点拨，不能让学生漫无边际地“侃文本”，而应是有重点有目标地“话文本”。如关于“爱”，人类的真爱有多种，但在本文表现的是爱情和亲情中的祖孙情、手足情，在对话时让学生理解文中是怎样表现的。并由此引发到“美”的探讨上，“他们之间的感情表现了什么?”这样的对话得出了“人类心灵的明净、人性的纯美”的结论。

六、学生与自我对话——爱与美(表白——再造)

通过学生与自我对话，在体验反思中，升华情感，提高人文素养。教师因势利导巧妙地给学生搭建自我对话的平台，就会促发他们心灵的发现，情感的升华。

阅读初感给了学生较多的困惑与欣赏盲点，在与教师同学交流后再次解读文本时会超越初感。《边城》节选部分有着太多的鉴赏点，教师在课堂之上只能以点带面。不可能面面俱到，那么这样的缺憾就可以在这一阶段弥补。

在尊重文本的前提下，学生可将阅读初感时的体会整理成文，形成再创造。人的阅读心理决定了在面对文本时会产生不同程度的创作欲，教师要保护这种欲望，这就是学生与自我对话的开始。

对话教学论者与实践者比比皆是，有论者将对话教学关系的特征概括为以下五项：“教学关系的交互性与平等性；教学关系的接近性；支持、信任与肯定他人的教学氛围；参与者全身心投入：指向未来等等。”那是否每位教学者都以这五项关系来定位个人对话教学呢?笔者持陋见，以为不尽然，因为在文学作品中根据不同文学样式及每篇文章的切入点不同而应“因文本制宜”。