试论教育的本质和核心

于世刚

【摘 要】教育是人的生命存在的基本形式，教育姓人而决不是非人；生命本体教育是关系人之为人的“基础教育”，人文性是教育的核心。

【关键词】教育 本质 核心

教育究竟姓什么？基于对教育这一元问题的追问，本文试从教育的本质入手，剖析人文性在教育中的核心地位。

一、教育姓人而决不是非人

1.人的生命特性是教育存在的前提。人是生命存在物，但与动物自发活动不同，人通过对象性实践活动，超越了动物本能，在人与外部世界之间确立了人的主体地位，特别是在人与人之间形成了生产关系基础上的一切社会关系，从而使人具有社会属性，在各种社会关系中认识和证明自己的存在。实践基础上的社会存在，使人的行为在本质上成为一种历史的继承、发展和现实的创造活动，使人的生命特性的表现在形式、内容和过程上呈现出丰富多彩。作为人类实践基本形式的教育，不仅是人的社会属性的体现，也是人由自然人走向社会人、获得社会属性的有效方式和途径。即人的生命存在的独特性，是人类所特有的教育现象成为可能和必需的前提。人需要受教育，人必须受教育。

2.教育是人的生命存在的基本形式。首先，教育是人的生命活动本身。早期的人类教育以人的生命活动形式——实践而存在，在为了生命的存在和发展而进行各种活动时，人也在教育和被教育着，人在教育中体现和完善自己的生命。教育成为相对独立的实践活动后，教育成为“教育者”和“受教育者”的知识、能力、情感和他们的道德以及其他心理素质的共同发展和完善的过程，彼此间相互激励和启发，平等对话和交流。其次，教育是人的学习本能被激发的过程。人具有学习和思维的本能，罗尔•布约克沃尔德称之为“本能的缪斯”。学习与儿童的全部生活相联系，“儿童仰看天上的浮云和地上的蚂蚁，都是学习。”在儿童的本能被激发的时候，教育只是在为生命活动做准备，引导、激扬生命，从而变得十分简约而有效。最后，教育的本质是提升生命。高扬生命的神圣和不可侵犯性是教育的价值追求。教育引导个体生命发展的方向，提供生命发展的动力，唤醒生命发展的意识，挖掘生命潜能的力量，张扬生命的个性，从各个方面充分印证和展示了人的生命特性。把追求自由、幸福、公平和生命质量的不断提高作为出发点和归宿，是教育存在的理由和发展的动力。

3.教育姓人而绝不是非人。一方面，教育因为人的生命而存在，要遵循生命发展的一般规律，关注人的生命需求。既要选择与人的自然生命成长发展有关的内容，又要关注人的价值生命、人的情感，以及智慧的不断丰富和满足，不应脱离人的生命本身而单纯追求知识。“考试人”和“作业人”是工具论教育观的产物，使教育远离了生命的本真。另一方面，教育既要遵循人的生命存在的一般规律，更应立足于人的生命存在的特殊性，不能通过掌握某种规律而从外部完全控制。因此，教育是人的一种本体性存在，是生命存在的基本形式，教育姓人而决不是非人，不是“制器”，教育姓人而不是钱，教育姓生命而不是技术，教育姓人的幸福快乐而不是人的苦闷忧愁，教育姓人的解放而不是人的束缚。“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。”

二、人文性是教育的核心

1.人文性是教育的核心。教育姓人，生命本体教育是关系人之为人的“基础教育”，人文性是教育的核心。在目标上，教育全面和谐地培养学生的人格与个性，育人是教育的根本目的。“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”古人把个人的完善进而天下的完善视为教育的根本目标。卢梭等西方人文主义者主张通过教育使人的天性得到全面自由的发展，马克思称为人的自由全面发展。学习知识只是人类成长历程中必经的一个路径，通过对精神成果的吸纳和认同，要使学生成为既有能力又有教养的人，既道学问又尊德性。在内容上，教育以关注学生的生活世界为基础。教育必须基于学生智力发展水平,关注学生的生活世界并切入学生的经验系统；着眼于学生成长内在动机的唤醒，从而使学习活动成为自觉自愿；将学生带入精神充实、富于理智挑战的境界。知识的传授只有得到不到个体经验的认同，激活个体积淀的经验，知识的种子才能在个体的心灵中生根、开花、结果。在方法上，尊重和发挥学生的主体地位与作用是教育最为重要和基本的方法。孔子“因材施教”的思想，孟子“勿堰苗助长”的主张，《学记》中提出的“豫时”的教育原则，都闪烁着“教育要尊重人的个性”的思想之光。耶鲁大学成功的真谛就在于视学生就是大学，既是一种大学观，更是一种承认大学生主体地位的、以学生为中心的教育观。

2.对教育的生命本体和人文本性的背离是教育危机的根源。一方面，教育的工具价值凸显，背离了教育的生命本性。在教育被赋予种群的生存职能时，其工具性特征和承载人的生命的反思性特征构成现实的张力，推动着教育在人化与异化的两极中寻找发展契机。但近代工业革命以来，实利原则占据社会主流，教育的工具价值凸显，人性价值式微，教育的本真意义受到浸染，教育作为人的生命的整体存在的意义被置换。另一方面，学术的过分“专业化”，背离了教育的人文本性。现代学术分科制度将各种知识专门化和细化，其实质是零碎化和去生命化，是教育工具价值的具体体现。当一切教育都可以量化为客观知识和能力时，教育不再对应于人类生活的全部，而只被局限于社会知识的一部分；教育不再和流动的生活共生共长，而只是被用来传达所谓的永恒知识；教育不再关照个体的生命成长，而只考虑为社会提供更多的具有统一规格的未来劳动者。

3.重教轻育是当今教育最大的弊端。教育的人文本性要求把人当作人来塑造，使每一个人都能获得自足的发展，充分实现其意义、价值和尊严；使每一个人都能具有创造幸福的能力，拥有充实、文明、快乐的人生。观今日之教育，重教轻育、只教不育，不尊重学生、抑制人的个性发展、不关怀人的身心健康、甚至摧残人身心的事例比比皆是。观今日之大学，重数量轻质量、重技能轻素质，在利益驱动下盲目扩招、巧取学位，视教育为产业，搞学术大跃进，唯就业率马首是瞻，已与大学之道相去甚远。正如夏丐尊先生所言：“学校教育到了现在，真是空虚极了。单从外形的制度上、方法上，走马灯似地更变迎合，而于教育的生命的某物，从未闻有人培养顾及。”

参考文献：

[1][挪威]让-罗尔•布约克沃尔德.本能的缪斯[M].上海：上海人民出版社,1997.1.

[2][美]鲍伊尔.基础学校[M].北京：人民教育出版社,1998.4.

[3]蔡元培.教育独立议[J].新教育（第4卷）,1922.3.

[4]礼记•大学.

[5][意]亚米契斯著.夏丐尊译.爱的教育[M].上海：华东师范大学出版社,1995.1.