走出“物化”激励评价的误区

刘蓓华

这是一节低年级的语文课。

一上课，老师一边从盒子里把一颗颗红星拿给同学们看，一边说：“同学们，这一节课老师精心准备了一些红星，谁在课堂上表现出色，老师就会把红星奖给他（她）。想不想要啊？”“想！”全体学生异口同声地回答。于是，随着学习的进行，一场红星争夺战开始了。一颗颗红星不停地飞向一个个积极回答问题的学生。看到这种场面，我心中在想，奖励这么频繁，一旦红星不够用了，该怎么办呢？果然不出所料，当老师把手伸进盒子的时候，盒子里已经空空如也。“对不起，老师的红星做少了，下一节课老师再补发给你好吗？”老师有点尴尬地向学生解释说。一种希望的突然落空，学生的脸上显出几分无奈，有的同学发出叹息，有的学生在小声嘀咕：没劲，老是这样。学生的学习兴趣陡减，课堂有点失控。教师忙于组织教学，可是学生已不如先前那般亢奋。

这个案例给我们带来深入的思考：这位老师的出发点毋庸置疑是好的，激励性评价对于培养学生良好的学习态度，形成正确的价值观具有导向功能。在课堂教学中，尤其是低年级的小学生，为了帮助学生体验成功，建立自信，适当运用“物化”的激励评价对学生进行肯定和表扬，使他们享受成功的愉悦，扬起自信的风帆，是无可厚非的。但在这个案例中，激励评价最后带来的却是负效应，学生在“物化”的激励评价面前迷失了自我，这是为什么呢？我认为主要是“物化”的激励评价运用失度造成的。那么，怎样走出“物化”激励评价的误区呢？

一、 提升“物化”激励评价的催化作用

“物化”的评价可以更好地辅助老师激励、唤醒和鼓舞学生学习，可以不断促进学生激发内在的对知识的渴望与获取。因而，在课堂教学中，“物化”激励评价可以起到催化剂的作用。当学生思维处于阻滞状态的时候，恰当地运用“物化”激励，会使学生精神提振，思维向更广更深的境界开放。这里需要注意的是，既然“物化”激励评价是充当催化剂来使用的，那么不到“困难时期”不要轻易使用，否者，适得其反。比如，一个简单的问题也进行“物化”激励，那么，遇到更复杂的问题，你又怎么激励呢？当“物化”激励的物质奖品让学生轻而易举地得到，学生还会产生克服困难终于获得成功的学习快感吗？显然不会！即使有，那也不会长久，因为轻易得到的东西，学生是不会太珍惜的。相反，经过深入思考，终于“力克群雄”，那么，这时得到的“物化”激励就不仅仅是物质奖品本身价值所能体现的了。这时，即使这个物质奖品本身不值钱，但它所体现的是学生的智慧和汗水，学生会更加珍惜，因为，这个物质奖品体现出学生在学习中创造的价值，体现出付出努力后获得回报的尊严。因而，进行“物化”激励评价时，正确的做法就是适当奖励那些回答出有一定深度和难度的问题的学生，催化所有学生的思维向更深层次推进，而不是思考不思考一个样，搞平均主义，吃大锅饭。当然，为了激励暂时落后的学生，也要遵循这一原则，即轻易不奖励，从而激励学生更自信、更大限度地超越自己。如此，学生在关注激励性物质奖品的同时，其内在真正关注的还是学习知识、发展能力的本身，这样，“物化”激励性评价才真正发挥它应有的作用。

二、 提高“物化”激励评价的调节功能

心理学研究证明，学生在课堂上的注意力是不平均的，因而各个时间段的学习效果也是不一样的。为了让学生充分利用课堂时间，进行有效学习，可使用“物化”激励评价对学生的精神状态进行调节，使他们更有效地学习，更健康地发展，这无疑是非常好的方法。但是，如果“物化”激励性评价起不到这个作用，或者只起到仅仅为了得到奖品本身而使课堂虚假“繁荣”的作用，那么，“物化”激励性评价就失去了它应有的价值了。有的课堂上，由于频繁运用“物化”激励评价，因而难免使“物化”激励评价失之严谨，让学生产生奖品很容易得，为了拿奖品而学习的情绪，一旦没有奖品，学习也就缺乏动力。在案例中，当老师没有红星，对学生说：“对不起，老师的红星做少了，下一节课老师再补发给你”时，学生的表现是脸上显出几分无奈，有的同学发出叹息，有的学生在小声嘀咕：没劲，老是这样。学生的学习兴趣陡减，课堂有点失控。因此，当我们运用物质奖品进行“物化”激励评价时，一定要注意控制节奏，要“因时制宜”地运用“物化”激励性评价。一般来说，一节课的前15分钟，学生的学习注意力是很集中的，那么这个时段尽量不用激励，而一节课的后半段时间，学生的注意力往往会分散，这时，可以适当地运用“物化”激励性评价进行刺激，调节学生情绪，使学生由于兴奋而集中注意力，进行有效学习。当然，即使在这一时段，老师也要注意观察学生的精神状态，如果学生由于对学习问题感兴趣而进入亢奋状态，那么可以少一点“物化”刺激或不刺激；如果学生对学习显现出疲惫状态，可以适当进行“物化”刺激，并要刺激在关键处，达到以少胜多的效果。恰如其分的“物化”激励评价能够使学生的学习状态由低谷迅速向上提升，最终进入最佳学习状态，从而进行有效学习。当然，这也要因人、因时、因事而宜，不能一概而论。

三、 强化“物化”激励评价的认同功能

对于低年级学生来说，“物化”激励评价由于“所见即所得”，因而能够更感性、更直观地刺激学生的身心，更能够引起学生的注意。因此，对获得评价的学生的学习积极性起着鼓舞作用，同时，也能够不断获得来自同学的强烈信心认同，进而由外在的认同逐渐转向内在的自我认同。但这里需要指出的是，如果运用得恰到好处，可以强化这种自我认同功能；如果滥用，则会不断削弱这种功能。那么，如何强化这种自我认同功能呢？比如在针对一个话题进行对话时，教师先引导学生进行思维，然后在思维碰撞中择机介入，对提出有深度见解的学生进行“物化”激励性评价，一是引导鼓励全班学生向这位同学看齐；二是对这位同学本人进行激励，使之在“物化”激励评价中不断加深对自己的思维认同，信心认同，在此基础上对自己提出更高要求，以便有更大程度的发展。这里需要指出的是，这样做能够使部分尖子生的自我信心得到提升认同，对于一般学生也可以这么做！只不过，针对性一般是他（她）本人，而不是放在全班同学的范围内。针对其本人，教师可运用语言评价鼓励的同时，引导他（她）达到认识自己的新高度，然后进行“物化”激励性评价加深对自己的思维认同、信心认同，只要教师善于调控，即使一节课提升一位学生的信心，相信全班同学也会在不久的将来全部信心满满，思维敏捷，能言善辩。这不就是我们所追求的教学的最高境界吗？

总而言之，“物化”激励评价不是不可用的评价手段，它有两面性，关键看你是否善用。所以，当我们需要运用这一评价手段时，一定要注意它的特殊性，真正让它发挥正效应，防止负效应。

（作者单位：连云港市海州实验小学）