语文体验阅读的理论依据

王　忠　易芳竹

语文体验阅读的的研究，如果不从理论上确定学生在阅读中的地位、价值、作用及其与文本之间的动态构成，就无法从根本上把握阅读的规律，从而实现教学中教与学的对接，更好地提升学生的阅读能力。其理论依据，究其精要来说主要有二：一是建构主义理论；一是接受美学理论。

建构主义重视学习的主动性，情境性，社会性。建构主义认为学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，人不是被动地学习和记录输入的信息，总是要选择一些信息，忽略一些信息，建构对输入的信息的解释，生成对所知觉的信息的意义；建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面是对已有经验的改造和重组。建构主义认为，随机通达教学才适合高级领域学习的教学。认为既要提供建构理解所需的知识基础，又要给学生预留广阔的建构空间，让他们针对具体情境采取适当的策略。我们不能通过对已有知识的简单提取来解决问题，而必须根据具体情境的特点，以原有知识为基础，建构用于解决问题的图式，这是通过大量概念以及经验背景的相互作用实现的。建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，也就是说，即强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者，促进者，而不是知识的传输者和被灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输者。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中用观察、探索、发现的方法，去建构知识的意义，在意义建构过程中，引导学生主动去收集，分析相关的信息，让生命焕发出个性的光彩。

依据建构主义的学习观和建构主义的教学观的理论，语文阅读教学应该怎样实施教学呢？我认为其途径是：在体验中学习，在体验中建构。体验活动本身就是一种建构活动，学生不再是知识的被动接受者，而是知识的积极建构者。学生的阅读学习过程，也是他们选择、加工、处理和建构意义的过程。在体验式教学过程中，教师不再是教学活动中的唯一主角，他们可以是，辅助者、设计者和维持者。老师被要求促使学生个体体验走向多元、深刻、完善，要求以包容开放的心胸、圆融的沟通、高超的教学技巧来协助学生主动建构自己的知识概念，将自己的体验告诉学生，与他们交流、讨论，帮助他们成长。

“接受美学”是一种新兴的文学理论和文学研究方法，又称“接受理论”和“接受研究”，诞生于本世纪六、七十年代，是一个影响非常大的文学理论与批评流派。接受美学高度重视读者的能动作用。接受美学理论的创始人姚斯认为：“作品的价值和历史地位是创作意识和接受意识共同作用的结果。读者的阅读、接受使作品的价值得以最后实现”1[1][4]他把读者放到一个重要的地位。读者的阅读过程不是被动地接受，而是一种能动的参与，积极地创造的过程。以自己的生活经验和人生经验，这就必然带来理解艺术的主观性、参与性和能动性。“第一个读者的理解将在一代又一代的接受之链上被充实和丰富，一部作品的历史意义就在这过程中得以确定，它的审美价值也是在这过程中得以证实。”2[2][5]他认为，文学作品并非既定不变的客观认识对象，而是具有“动态生成的特点”，它只有在读者能动的阅读活动中才能获得现实的生命。换句话说，作品的意义于价值并非只是作者赋予作品的，其中也包含着读者的丰富与创造。

另外接受美学强调不确定性和意义空白。另一位接受美学的奠基人伊瑟尔。他提出“召唤结构”这个概念，他认为文本于现实存在不一致性，使文学作品产生某种“不确定性”和“意义空白”，这种“不确定性”和“意义空白”将由读者在阅读和接受中得到填补与实现，促使读者去探寻作品的意义，并把别人的经验变成自己的经验。“召唤结构”理论，使读者不仅是艺术作品的欣赏者，创造者，更是文学作品的最高仲裁人。

接受美学理论启示我们，在语文学习过程中，不能一味地接受、传递、再接受、再传递，如若这样，知识只能在数量上有所变化，却不能有所发展，有所创造，只有在学习过程中重视学习主体的作用，积极探究文本中出现的“不确定性”和“意义空白”，使新的知识和原有的经验储备相互融合，才能真正达到教育的目的。另外，高中语文教材选入的作品，不论哪种文体都具有建构性，都存在空白和不确定因素，都从一个角度对读者提出理解建构的要求，都是有待读者参与填补和丰富的。当文本的未确定领域以某种形式展现给读者的时候，必然要求读者调动自己的经验、情感、和思想去联想、去补充，获得对文本意义的独特理解和建构。这种召唤结构的存在，强调学生学习的自主性、探究性和创造性，通过学生对文本的解读、感受、建构，培养学生的独特思维和批判意识。

王忠，易芳竹，教师，现居河南潢川。