以欣赏的眼光挑“毛疵”

冯卫东

摘要：教师在进行“课堂观察”时，首先应确立一种欣赏的态度、欣赏的眼光。在“欣赏”的同时，亦应能揭示课堂的问题或缺憾，揭明其症结所在。这不惟是一种态度倾向，还是一种“价值取向”。“课堂观察”就是“细节观察”，从课堂细节问题或缺憾中寻找价值，就是“以欣赏的眼光挑‘毛疵”。

关键词：课堂观察欣赏价值

一

这是一个看似矛盾的标题：既然是欣赏，理应看优点；既然“挑‘毛疵”，就不是去发现其“闪光点”，更谈不上“欣赏”了。

我的意思是，在进行“课堂观察”——对于一线教师或者我们日常组织的教研活动而言，就是指“听课”，也可简称为“观课”——时，首先应确立一个基本的态度，即欣赏的态度、欣赏的眼光(当然，这里有一个潜在的前提或假设，那就是，执教者本身是敬业的，是认真负责的；否则，还要“欣赏”他，就于情有悖，于理有违了)。理由很多，因为每一位教师都有其值得“欣赏”的地方；因为欣赏是一种重要的情意力量，它会有力地激活执教者的“非智力因素”，使其更加倾情地投入工作中：因为欣赏是一方很好的“黏合剂”，使执课、观课双方达成沟通、理解、共鸣；还因为，欣赏也有利于观课者吸纳和内化他人的经验、智慧，实现“他石攻玉”的良好效应……

另一方面，也不宜一味地做所谓的“歌德派”：“教学是一门遗憾的艺术。”每一位教师，每一堂课大抵都会有这样那样的问题或缺憾，回避、无视乃至“美化”它，不利于执教者本身的成长，不利于真诚清新的研究风气的“发育”，也不利于观课者自身教学技艺或理性智慧的精进。所以，在“欣赏”的同时，亦应能揭示课堂的问题或缺憾。揭明其症结所在。而揭示或揭明的目的当然不在于所谓的“解构”或批判，而在于“建构”或发展，在于走向“更好”；也因此，在此过程中，观课者所采取的行为不(应)是冷言峻语的苛责，居高临下的指令，而(应)是平等尊重的切磋，互通有无的恳谈。很显然，这样的态度少了一点管理或行政思维的意味，而多了一层业务或专业思维的色彩。这恰恰是日益受到人们重视的“课堂观察”有异于一般的“行政听课”的最大特征所在，理应被大力倡导。今后的“行政听课”，也应逐步从评优论劣、考核绩效等功能和状态中走出，走向辨析“课理”、辨明问题的境地，走向专业化。

其实，如何对待课堂中的问题或缺憾，这不惟是一种态度倾向，还是一种“价值取向”。正如新课改中人们常说的一句话，“错误是一种重要的资源”，课堂中的问题或缺憾也常常蕴含着丰富的、重要的“可能资源”、“可能价值”，将它们挖掘出来，“欣赏”起来，“放大”开来，往往能产生一定的教学论意义，往往能使观课者以及更多教师受益。鲁洁教授说：“对一些常见的失误进行研究，分析失误的表现与危害，探究失误的机制和病理，思考避免失误的途径与措施……意义并不亚于对成功经验的总结。”(见孙孔懿《教育失误论》第7页，江苏教育出版社2003年第2版)

回到题中。“毛疵”是指较小的、有时容易被人们忽视的问题或缺憾，是“细节问题”。特级教师、南京市夫子庙小学刘红老师说：“看课就是看细节。”套用这句话，我想说，“课堂观察”就是“细节观察”——而从课堂细节问题或缺憾中寻找价值，就是“以欣赏的眼光挑‘毛疵”。

二

“以欣赏的眼光挑‘毛疵”，的确是“课堂观察”的一种很好的态度和可取的方法。态度问题上文已有所论及，此处不赘。我们再从方法论的意义上来看它的必要性及可行性——

“课堂观察”有多种方法，专业研究者(如顾泠沅先生等)常常采用“田野观察法”(原为人类学研究中的一种重要方法)，即深入课堂，尽量采集课堂所有信息。然后进行归类、统计，在此基础上，形成对课堂教学的整体认知乃至理论发现。这种观察或研究法，总要借助一些工具或量表(如弗兰德分类系统表，也有研究者根据自己的观察特点自制量表)，进行全息记录。显而易见，它的难度和工作量都比较大，为一般观课者所难以掌握和胜任。

然而，我发现，一线教师观课，大多比较喜欢把课堂过程全部记录下来，起承转合，毕现“案”(笔记)中。正所谓“面面俱到，面面俱不到”，他们“收获”的常常是模糊一片、若隐若现的印象，自然也容易“随风飘散”，因为很少有人事后再翻开记录本，重温当时的情景。

所以，笔者提倡多用“关键问题聚焦观察”的方法，主张一般观课者做“得得派”——“一课有一得，得得相联系”(上海市著名特级教师陆继椿的教学主张)，即，每一次观课都有一点小发现、小感触、小领悟，最终必有大获。我甚至主张，有时无妨“只见树木，不见森林”，仅仅专注于课堂中的某一个(些)细节，而不及其余：第一，一叶知秋，窥斑见豹。这些细节正是课堂教学的“细胞”、“基因”，既然对细胞、基因的研究直抵医学的根本，那么，对于作为课堂“全息镜像”(即包含或渗透着执教者教学理念、技术等各方面信息的一种载体)之一的细节开展研究，也应能获得有关教学规律或本质层面的启迪与感悟。第二，如上文所述，过去我们曾经泛泛而听的无数堂课又给自己留下了什么“痕迹”呢?

这些认识或许不免感性，却得到一些相关理论的呼应和支持。如，著名教育理论专家柳夕浪先生在《课堂教学临床指导(修订版)》一书中指出，课堂观察“一般只就课堂教学中某一个方面作系统观察，专心致志于特定的事件上”，“并不打算对教学行为作一全景式的观察和概览，而注重提供一些局部性的‘特定镜头，有重点地作较为深入细致的诊断”(见该书58页：269页，人民教育出版社2003年版)。其实，他是就“专业观察者”而言的，他们尚且如此，一线教师则更无必要在观课中全程关注。“疲于奔命”了。

三

柳夕浪先生所说的“某一个方面”、“特定的事件”或“一些局部性的‘特定镜头”其实都是细节，如果这些细节暴露或显现出执教者教学理念或技术上有一些问题或弊病，那就是笔者所说的“毛疵”。他还指出：“确诊教学问题的存在，往往比找出问题的解决办法更难，也更重要。”(同上，58页)那么，如何“确诊教学问题的存在”——挑出“毛疵”呢?

笔者结合个人若干次小学课堂“观察”经历，着重从“毛疵”发生的可能情境的角度，谈谈一孔之见：

在教师的教学惯习里挑“毛疵”。“毛疵”一般为执教者本人难以(即时)发现或意识到。如果他一边执教。一边就能分明察觉，那么，倘不是出于主观教学态度方面的原因，就是因为这个问题或弊端较大，自然就不属于“毛疵”之列了。“毛疵”经常出现于教师教学惯习——行为的“动力定型”之中，他一贯如此，因而很难省悟。一位数学教师讲“三角形的高”，自始至终都是徒手作垂直线，尽管从表面上看作得比较准，却说明其教学态度不够严谨，更说明其“数学表达”不够严密。“数学表达”是不可以随便“毛估估”的，应该用精确的“数

学语言”来体现，因此，此处的“毛疵”实际上还表现出执教者在数学学科特质以及教学本质的理解与把握上还不够深刻。

在合情而违理的地方挑“毛疵”。新课程强调“三维目标”的实现，强调“情感、态度与价值观”。在具体实施时，有些教师理解上存在偏颇，在情与理关系的处理上畸轻畸重，其中一个显著的标志是，一味表扬学生，而不愿甚至不敢指出学生存在的不足或缺点。一位语文教师上《珍珠鸟》，请学生说说“雏儿走出笼子后心里会想些什么?”第四个同学回答说：“我想的和他们想的一样。”老师摸摸他的头，说：“很好，请坐!”其实前面三个同学发言互不相同，因此他根本不可能“想的和他们一样”。对此，教师应予指出，而不应允许乃至鼓励他有思维的惰性，或者有搪塞的言词；应给予他必要的“理智挑战的力量”，让他最终独立完成这一思维及语言训练的任务。可见，“毛疵”往往是教师某种教学理念“郁之于内而发之于外”的结果，是“偶然之中有必然”的表现，因而。惟有深入到理念层面，才能从根本上消除这一类“毛疵”。

在突发事件应对处理中挑“毛疵”。课堂教学是流动不居的“行为艺术”，随时都可能“生成”各种出乎意外的情形，而这恰恰是考验与锻造教师教学机智乃至教育智慧的最佳时机，也是区别一般教师与“专家教师”的“分水岭”。有的教师善于“化腐朽为神奇”，“变‘事故为‘故事”：有的教师却捉襟见肘，“毛疵”频现。一位数学教师上《用字母代替数》，让学生依照“一只青蛙一张嘴，两只眼睛四条腿”的旬式，说两只、三只……青蛙有多少张嘴，多少只眼睛，多少条腿，然后概括出：“a只青蛙a张嘴。2a只眼睛4a条腿。”这时，有一个学生脱口而出：“a只青蛙b张嘴，c只眼睛d条腿。”教师略一发愣就“绕道而走”。这是多么可惜的“资源抛荒”啊!教师完全可以引领学生在学会用一个字母代替数的基础上，“顺势”思考与探究如何用多个字母代替数，表达数与数之间的关系。这对于他们来说，既是一种困难，也在“最近发展区”内，他们一定能发现和理解诸如“b=a”、“e=2a”、“d=4a=4b=2c”之类的数的关系。也一定能收获更大的成就感、愉悦感。

在学生合理诉求遇阻时挑“毛疵”。教学的最终旨归是服务于学生发展的需要，因此，千方百计地满足和实现学生的所有合理诉求，是教师工作的“应然”(尽管它很难成为一种“实然”)。有的教师却因为多种主客观原因，使之受阻，挫伤了学生的积极性。一位青年数学教师借班上《认识平行四边形》，一个男生发言很踊跃，但两次发言都是错的，当教师要转向下一个教学环节时，他再次举手，说自己对老师刚才所讲的内容有一个新的想法。老师用不满意的神情让他坐下，说课后再和他讨论，而一下课却一走了之。我则注意倾听这名男生的“新想法”。觉得他虽然说得也不太对，但思路却比较新。值得听取。从某种意义上说，儿童学习本身就是波普尔所说的“试误”过程，必然有“试误”性质，对于他们的“试(错)误”现象漠然置之，是我们应该引以为戒的“教学错误”……

就像“毛疵”千形百态一样，“毛疵”的挑法也不胜枚举，无法穷尽。但也有规律可循，我们可以借助“教学病理学”的一些理论(如“教学疾病分类理论”，将“疾病”分为教学失衡、教学专制、教学偏见、教学阻隔等几种基本类型。可参见石鸥著《教学病理学》，湖南教育出版社1999年版)来观照“乱花渐欲迷人眼”的“‘毛疵世界”，如此，我们或许就能“观百态于须臾，抚万象于一瞬”!

四

“以欣赏的眼光挑‘毛疵”。最终要落实到“欣赏”上来。一句话，只有“欣赏”，才能使“毛疵”的“可能资源”、“可能价值”得以“兑现”，成为现实的“教育生产力”。

欣赏就是“辨析”，是瑕中见瑜。“课堂观察”不能“以一眚掩大德”，在“毛疵”之外我们还要看到课堂的(更多)优点与长处，这是其一；其二，在作为“毛疵”的环节或内容上，也要尽可能多地“剥离”出合理的成分、积极的因素。如，老师对那位男生说：“很好，请坐!”她对学生理解与宽容的态度有可取之处，如果她直言指出、批评他的惰性或搪塞，既有可能损伤其自尊心，也有可能破坏既已形成的和谐课堂氛围——倘若我们给学生“真理”而使其情感世界“降温”，那么宁可不要给他；易言之，如果“真理”是冰冷的，我们可以选择抛却。

欣赏就是“咀嚼”，是缘象悟理。课堂“正确”、精彩的地方固然值得玩味，“毛疵”之处也大有驻足静思的必要。对那个屡次说错却热情不减的学生(可以称之为“多错异见生”，他们不在少数)，到底如何对待才是恰当的?“无情打击”固然不好，“有求必应”亦未必佳，何况有限的教学时间也不允许教师如此去做。就此现象，我们至少可以思考。对这类学生应该采取怎样的个性化教学策略，进而思考，怎样促成学生高度的热情与初步的理性之间的和谐发展。而就徒手作垂直线现象，我们则可以“悟”出有关“数学语言”、“数学表达”等方面的“理”来。课堂观察不仅要“观”，还要“思”，许多“活的教学论”、“活的教育学”就是在观察与思考的对流中积久而成的。

欣赏就是“琢磨”，是雕璞成器。伟大的雕塑作品都是艺术家把石块赘余部分剔除而成的。好的课也是这样，是在对各种各样瑕疵、缺点的雕琢打磨中诞生的。还是就《珍珠鸟》的课例来说，我想，教师可以委婉地指出：“孩子，你想的和他们不一样!”让其坐下来思考，同时教学流程继续往前推进，两分钟后再请其作答，想必那个男生第二次一定会有出彩的表现。在这里，教师“等待”学生，而不是机械地、静止地“等待”，既维护了他的自尊，也激活了他的思维，又不影响课堂活动的有序展开。观课、执课双方倘能经常就这样的细节问题精雕细刻。教学艺术的境界庶几可成矣。

欣赏就是“晤对”，是携手并进。“课堂观察”不应是一种单向的研究活动，而应是一种对话。没有对话。观课者就无以获知“毛疵”产生的心理背景、深层动机，他的理解往往是肤浅和片面的；就无以将自我的省思之得在执课者那里得到回应和“确证”，当然更不可能获得有益的补充与完善；就无以“引起(对方)疗救的注意”，从而使观课所应有的教学研究意义大大贬值。欣赏就是一种“晤对”，真诚的“晤对”实现之时，正是教学“毛疵”有效改进，执课、观课双方携手并进之日!