陈 琴
什么是“素读”
“素读”的提法是日本人最早说的。日本人把我国古代私塾的授课方式定义为“素读”。国际著名的右脑开发专家、日本教育博士七田真说:“这种不求理解、大量背诵的方法是培养天才的真实方法,也就是右脑教育法。犹太教育培养出了很多诺贝尔奖获得者,他们的教育就是以记忆学习为中心,强调反复朗读。”大量的事实证明:“素读”法直到今天依然是犹太人早期教育的主要手段。他们的孩子从三岁开始就要接受每天六到十个小时的教育活动,其中诵读经典是这个时期的重要课程。肖宪、张宝昆合著的《世界上最成功的教育——犹太教育揭秘》这本书中写道:“几千年来,一代又一代犹太人正是在《希伯来圣经》和《塔木德》等经典的教育熏陶下,才成为能读会写、智力超群的民族的。”我们要注意的是,像七田真、肖宪、张宝昆这些人都是长期研究世界各个民族教育经验的学者,他们都给我们揭示了一个成功教育的事实:一是经典训练的重要,一是“素读”的必要。这也就是我们今天正在思考的“教什么”“怎样教”或“读什么”“怎样读”的问题。
“素读”跟今天的读法有什么不一样
我们先来看今天在课堂上盛行的读法。一是对所读内容的要求上没有确指性,太随意。没有确指性的要求实际上等于没有要求,让学生自己选择背诵的内容,前提仅仅依据“你喜欢的”为准则,在今天这样一个课业负担过重的大环境下,学生自觉进行背诵训练的是少之又少。
而古人强调的是要忠实原文、一字不漏地背诵。整篇背诵的奇妙功效是不言自明的。我们看旧时只要有机会进私塾的童子,两三年工夫,就可吟诗作对,出口成章,挥毫成文,而现在的一个大学本科生连写一首打油诗都很困难。
其二,今天的读法,把方法当作目的,把训练过程当作结果,最后是没有获得读的成果。比如,我们在课堂上常常是这样要求学生读书的:读出一句话的重音,读出一段话的关键词。这本来没错,糟糕的是只停留在读出了关键词和重音就达到了读的目的了。读书,其实就是说话。练习说话的过程不是我们读书的目的,也就是把书中的话记住才是目的。由于我们的时间费在了读的拿腔捏调的渲染上,只要一开口就要求学生做到“美美地读”,读出意境和文字背后的含义。这样的训练偶尔为之是渗透,成为开口读书的常规要求就令人生畏,也没有功效。另外,新课标提出的“以读为本”的理念,被曲解为在课堂上就是练习“朗读”“美读”而已,读的目的是什么?仅仅是获得浅显的感悟、提炼几个零碎的精彩词汇吗?真正的读,在小学阶段,应该是以积累语汇、背诵文段为目的。
其三,旧时私塾里的诵读本都是文质兼美的典范文献,就文字功夫而言,是超越一般读者的常规语言的。这对于提高一个人的语言能力具有极好的示范作用。真正的阅读绝对不是只读跟自己的理解水平相当的文字,必须是具有智力挑战坡度的。那些要深植我们记忆深处的文字,就更应该是那种值得我们一辈子“玩味”的文字了。比如,你让三岁的孩子读《儿歌三百首》和读《诗经》《唐诗三百首》这样的文字哪一种更有意义呢?前几天,我们教孩子读《蚂蚁搬虫虫》:“大蚂蚁,搬虫虫。一个搬,搬不动;两个搬,掀个缝;三个搬,动一动;四个五个六七个,大家一起搬进洞。”这些内容给孩子们当娱乐读本是可以的,但是没有必要储存。同样是讲虫虫的,我宁愿选择《诗经》里的《螽斯羽》来记:螽斯羽,诜诜兮,宜尔子孙,振振兮;螽斯羽,薨薨兮,宜尔子孙,敏敏兮;螽斯羽,辑辑兮,宜儿子孙,蛰蛰兮。多美的象声词,多美的意境和格调!那些“大虫虫”如何能跟这样的文字在一个人的记忆中比肩而立呢!大卫·亨利·梭罗说:“首先要读最好的书,以免来不及将它们读完。”确实是警语啊!
其四,现在的语文课堂教学混淆了朗读、朗诵、诵读与素读的概念,使读的方式跟目标分离开来,几乎所有的文字都要求学生“美美地读”,而默读、素读、速读等能力基本没有时间训练。最明显的是把“朗读”跟“朗诵”混为一谈。我们总是对学生作“朗诵”的要求,就会令很多学生怕开口读书。古人的做法就简单多了,他们没有这么多的名词术语,就是要求学生开口读——琅琅上口,在这里被理解为明朗而清脆的声音自口中传出,目的是为了准确无误地记住诵读的内容。
综合而言,古人追求的是记诵量,并且要求完整地整篇地记诵,而不是断章取义、掐头去尾地记几句零散的、无序的句子。因此,他们不必在诵读的方式上费大力气,而应该在记忆上狠下工夫。
我们现在提倡大量阅读,可是却不敢提大量记诵,大量“素读”。翻阅千万卷,却没有读破半本书,结果依然是胸无半点墨。所以,我们要明确一个清晰的概念:阅读跟“素读”不可等量齐观。阅读的积累和“素读”的积累是不一样的,“素读”积累更以背诵为目的。
清代学者张潮在《幽梦影》中说得更有哲理:“藏书不难,能看为难;看书不难,能读为难;读书不难,能用为难;用书不难,能记为难。”张潮对书的“藏、看、读、用、记”的评价告诉人们,“记”是第一位的,是背诵量决定了一个人的运用语言的能力强度。所以,好文章背诵得多,灵巧的词采、晓畅的章句、铿锵的声律、精密的谋篇,口诵心惟,日长月久,习焉不察,内化为自己能力的一部分。加上日后的泛观博览,慎思笃行,人性世情的历练,常于不经意处却已层楼更上。
“素读”课堂的操作细则
一、重构教材个性化
自上个世纪70年代吕淑湘先生在《人民日报》上撰文指出我们的母语教学存在着严重的“少、慢、差、费”现象后,这个定论就一直没有得到修正。都觉得费了那么大的人力和物力却没有教会孩子读书写字。我个人认为这话有失公允。就小学语文的教学时数而言,现在,每周平均是七节课,一节课是四十分钟,有的学校还是三十五分钟。一个学期除去节假日按十六周授课时间来算,总共授课时间不到七十五个小时。那么一学年用来学语文的时间不也就六个昼夜而己。如果没有课后的补充,任你老师分秒不停地讲或是学生屏息凝神地学足这七八十个小时,也不可能提高母语素养。另一个不可忽视的真实情况是:一个人的母语习得课程基本集中在小学阶段,中学的语文课已经锐减为每周五节课了,大学除中文系之外,基本不开设正规的语文课。也就是说,照目前的情形,六年(三十多个昼夜),就要蓄足一个人一生所用的母语能量。倘若我们还是依标靠本地深挖教材,讲透教材,能行吗?如果说有捷径的话,那就是大量阅读,大量积累。而“素读”正好吻合这样的教学法则。
我们现在的语文教材有一个很恼人的问题,它不具备真正的教材要素:没有教学内容的界定,没有目标的设定,不提供教学方法。一篇课文教什么,怎么教,悉听尊便。同样一篇课文,不同的老师会有截然不同的教法。也就是说,我们的课文其实并不是唯一学习语文的文本。非要学它,我想,一是它确实可以当作读写的范例,二是它可能以更便于操作的方式为考试提供参考标准。
由此,我倾向把语文教材当作工具性的提法。倘若作为人文教材来用,它的份量实在太轻了。有了这样的理念,对于教材的取舍就不会茫然无序了。
优秀的范文我只侧重让学生感悟作者遣词造句和布局谋篇的精巧。这种以工具性为主导意义的授课方式规避了老师的霸课行为,避免了重复罗唆的“漫谈”。我觉得,学生的语文能力绝不是靠老师讲就能提高的,而是在读和练中感悟提升的。我还发现一个现象,无论我怎么讲,班上的短板还是存在的,那些中下生薄弱的语文素养不是听讲的时间少了,而是自我消化的场次少了。因此,不要靠讲,让他读,让他听他的同伴读,让他读给同伴听。听、说、读、写在小学日常的语文教学中,读,始终是第一位的。
对于教材的取舍,我试着把一个学生六年里在小学该学到的语文知识大致分成四大板块十四个基础点。
●1.汉语拼音;2.识字量;3.要掌握的基本词语;4.会正确书写;
●5.认识并运用几种常见的标点符号;6.会变换几种简单的句式;7.会辨别几种简单的病句;8懂得比喻、排比、夸张、拟人等几种基本修辞手法;
●9.会写一段话的主要内容;10.会写一篇文章的主要内容;11.学习缩写;
●12.低年级学写几句简单的话;13.中年级会写一段有中心内容的话:14.高年级会写400字左右的作文。
也就是说,六年的时间里只要把这四大块十四项训练点落实了,学生考试是不成问题的。
我再把这些基础内容进行归因,发现一切的问题最后归因在阅读。因此,阅读成了教学的重中之重。离开阅读,我发现,识字量不达标,词汇贫乏,写作更是难以有完满的效果。因此,只教必教的,那就是只教读书。整个小学阶段我只做这一件事,分两个面来渗透——一是广泛阅读,二是忠实的“素读”。
所以,一篇课文怎么教,甚至一册教材怎么教,我觉得都不重要,重要的是教什么。就像面对一个婴儿,你准备的是什么食物比以什么方式喂他吃重要得多。另一方面,为了落实这14个知识点,我会把不同年段的内容重新组合,归类来上。比如教材中的诗词,我觉得都可以全放在低年级学完、背熟。只要理解了字面意思,六年级的诗词放在二年级背诵,学生并没有觉得有困难。只要能背诵默写就够了。至于诗词中的人生感悟、哲理奥义,都是学生成年后的应景情怀,我们没有必要求得当下的即时效应。像六年级的《草虫的村落》其实完全可以跟五年级的《蟋蟀的住宅》一起学,让学生懂得不同作者的不同感受、不同风格的行文方式之后,把两篇文章背下来,不仅留下深刻的印象,更是对学生的写作起到绝佳的示范作用。其实,当我们把小学语文教材中的内容重新规划一下,就能发现可省时省力的途径了。
二、教材重学不重讲
1.重视课前学。将预习熟读课文作为教教材的重要环节,所有的课文让学生自己读熟练,能力强的学生甚至先背诵下来。一册教材的课文只有三十篇左右,通背并不是难事。用于课前学的预习时间只需三十次作业,有预习作业的时候就不用写其他的书面作业。这样的量化,学生会乐意接受的。
2.课堂上只做练习,点拨。中高年级之后,重视学生的双基练习,每周在课堂上用一节课的时间训练难以掌握的重点和难点,要对学生的考分负责。当学生有自己的练习时间,并且有针对性地练习时,他们会比较容易克服畏考情绪。
3.交给学生一定的自学方法。比如预习时,让学生用简易的思维导图从三个层面解读课文,A.写什么——内容追问:B.怎样写——对叙述章法谋篇的揣摩;C.知识点——对修辞句法及精彩片段的研读。正式上课时,就直接突破重点和难点,避免漫谈无度。
三、读写有序免杂练
我们知道,古代的私塾把作文教学放在比较晚才开始。他们提倡“劳于读书,逸于作文”“读书破万卷,下笔如有神”,好作文是“劳”和“破”万卷之后的水到渠成。长篇的作文训练一般是在五六年之后,十年寒窗,真正作文的时间却是饱读五六年诗书之后才“开笔”。古人在教作文方面还有一点值得我们借鉴,那就是从词开始,以楹联为切入口,训练学子的词性感知力。当词汇积累到一定程度后,才会有水到渠成的长篇表达。
我个人的教学实践是:先读后写,尽量把写作押后点。因此,在五年级之前,我不教作文。我用四年的时间让学生做阅读积累。每天的作业就是读书、摘抄。不过,从一年级下学期开始,鼓励学生写日记,自由写,不勉强,随便写,可长可短,没有统一的要求,老师只负责读,圈出错别字和错句而已。一开始只有几个学生写,我就天天改,把学生的日记在“班上”发表——张贴,读出来。慢慢地个个都写,都自觉地写悄悄话。这是自发的状态,比什么都好。
把写作教学押后,至少有两大好处,一是学生有大量的阅读时间,二是随性的日记练习降低了写作的坡度,也培养了写作的兴致。在没有任何压力的状态下,学生的文章反而写得很好,不少学生都有习作发表。全校的老师都知道我不教作文,却是批改日记最积极的人。
中低年级是以“采蜜”为主要的书写作业。摘录对刚开始阅读的人有什么好处?古人说,不动笔墨不读书。背过《纲鉴》的鲁迅竟然抄过几尺厚的古书!
高年级开始每天写日记。长短随意,一两句话也没关系。我要求一天只能写一篇,可有些孩子一天就写两三篇来。我们的作文本是学校统一的量,我们班经常要用其他的作业本向别的班换作文本,不够用。你要是不限量,有些孩子一个星期就用完一本了。我始终觉得:作文不是教出来的,是读出来的。
考试怎么办?每个单元做一张练习卷,学期考试前做两三套练习卷,难点题突破,应付考试还是不成问题的。我总结的练习心得是:先读后写,读写有序;免掉杂练,主攻阅读;临阵磨枪,精炼有方。