让亲历生成美丽

陈为强

学习不是一种简单的告知,而是学习者实实在在的“体验”与“积淀”。新课程标准的一个重要理念就是倡导学生“做数学”,那么,作为数学学习的组织者、引导者与合作者,教师应如何引导学生亲身经历一个个“数学化”的过程呢?本文以《位置》一课为剖析点进行阐述。

一、 突出主体

【现象】课一开始,教师便做出了这样的引导:

师:我昨天向第三组的一位同学借了一本书,你们猜他是谁?

生犹豫了一下,说了一些学生的名字被老师否定后说:“不知道!”

师:我们要找到他还需要知道什么条件?

生:还应知道他在第三组的第几个。

师:他是第三组第2个同学,他是谁?

生看后异口同声地说:“段子悦!”

师:我还想对第二组第六个同学说句悄悄话,他是谁?

生:陈明舒。

师:从左往右数你是第几组呢?是第几个呢?请第3组的所有同学起立!请第五组的同学向老师招招手!

……

【分析】找位置是现实生活中学生经常遇到的事情,如何让学生按行、列确定物体的具体位置?一般的,老师通过叙说自己和其中一位学生的经历,让学生知道用两个数表示物体位置非常简便。整个教学围绕教师的要求展开,就像预先准备的一个又一个套,引导学生钻进来,学生自己没有亲身经历位置的变化,从而感受不到位置对于他们来说还有探究的必要,这样的教学实际上不是新课程所要求的课堂教学。

【实践】小朋友,现在我想向听课老师介绍一下你,你能用一句话说说你坐在哪里,让我们一下子就找到你吗?

说:谁还愿意这样说说你的前后左右同学的位置?

(要求学生说给同桌听,再举手说)

写:请在卡片上写上你的位置。(写完后请学生汇报)

猜:我说出我好朋友的位置,请你猜猜他是谁?

……

【反思】角色的转变能让学生感受更加积极的情感体验。在这种情境下,学生述说的是自己的方位,他在说之前就要做很周详的思考:我该怎么说出我的方位?这个思考必定带来知识上和同伴之间的描述的冲突,引发他们更深入地去探索位置的奥秘。这样与生活结合的教学无疑是自然真实、简单有效的,同时也符合数学教学情境的功能之一——以激发学生数学问题意识为导向。学生的学习欲望被激发了,他们就会主动融入到问题中,积极地投入到自主探究、合作交流的氛围中。

二、 找准起点

【现象】教师在学生探究之后,说:同学们,其实在我们生活中,还有许多地方用到位置的知识。请同学们看我们的课程表,你能看懂吗?请你说说语文课都是星期几的第几节?数学课、体育课呢?

通过今天的学习,我们都能自己看课程表了,可真了不起!今后大家就要自己对照课程表准备好学习用品,我相信你们能做到。

【分析】学习总是涉及学习者原有的认知结构,学习者总是以其自身的经验来理解和建构新知识。一堂数学课,学生的学习起点究竟在哪里?面对不同的学生认知起点的多样化,要求教师在寻找切入口时需要考虑教学内容和学生的现有经验。现象中学生已经讲出具体物品的位置,表明对未知的概念已经建立,而教者仍创设这样的情境,说明教者没有真正洞悉学生对位置的理解。

【实践】 教师拿出空白的课程表,引导学生:请同学们在你们喜欢的位置上写上你们喜欢的课程。

(学生填写,填好后要求学生说出来)

谁愿意讲给我们听?

(学生介绍自己喜欢的课程表,并展示)

在这个基础上组织学生评一评。

课后再小结,我们怎样看课程表,再让学生用自己的语言说明“位置”。

【反思】让学生经历填空白课程表,学生在填了课程表之后,就等于在自己的心目中确定了自己所喜欢的课程的位置,在这个基础上说科目的位置,就有了可能性,因为不说清楚别人就听不懂,问题就有了挑战性。另外,不同的学生填出来的结果是不一样的,个人的喜好不同,这就有了新鲜感:我急于想知道别人是怎样设计的。然后就有了听的欲望,学会了倾听的同时加入自己的思考。其实倾听也是一种对话,好的对话者总善于倾听,这需要教师在提问之后,给学生留出足够的等待时间,为学生的回答提供及时的反馈,必要时,教师可通过追问、补充和赏识学生的回答,让学生感觉到教师一直在关注问题的解决,同时也可以组织学生进行评价,让学生在学习过程中感受同伴的激励和老师的鼓励。

数学学习其实就是一种经验的积累过程,是一种置身于一定情镜中的“经历”与“体验”。所以,在具体的数学学习中,教师应创设有效的教学情境,以情境素材的合理选取为前提,以促进数学教学目标的有效达成为目的,科学地把握学生的真实起点,尽量多的给学生提供动手操作、自主探索的时间与空间,这样,我们的数学课堂才会真正在师生的亲历中生成美丽。

(责编林剑)