后现代主义视野下的数学新课程改革

裴昌根　赵世杰

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后现代主义是20世纪后半叶在西方社会兴起的一次哲学和文化思潮，其影响力已从最初的人文科学领域渗透到了社会科学领域，乃至自然科学领域. 当前，基础教育课程改革已经成为我国教育研究中的热点问题，而数学新课程改革由于受到社会各方面的关注成为了这次改革中的一个焦点话题. 从后现代主义的观点出发来审视数学新课程改革，无疑为我们提供了一个崭新的视角，对数学新课程改革健康﹑稳定﹑可持续的向前推进有着积极重要的意义.

1 后现代主义的基本理念

1.1 反对一元论，主张多元化

后现代主义反对一元论，主张多元化. 一方面是对二元对立的思维模式的解构. 后现代主义者福柯(Foucault)认为任何真——伪﹑善——恶﹑美——丑﹑理性——非理性等对立二分，都掩盖了真实的权力关系，受制于特定的话语主体和特定的时间﹑地点及其利益关系. 另一方面是“去中心化”. 后现代主义者认为中心就是限制、压迫、禁锢. “去中心化”就是去除限制、压迫、禁锢，实现自由与开放. 在现实社会中，由于文化的多元性，唯一的中心价值是不存在的. 对中心的消解，就是多元的复生.

1.2 反对理性主义，提倡非理性，倡导创造性

后现代主义对理性的权威地位提出了挑战，认为世界上不存在现代社会中人们所追求的绝对真理和终极价值. 在后现代世界里，所有范式都是平等的，因为每个范式都有自己的逻辑，所以不存在普遍真理性存在的地盘^[1]后现代主义者强调非理性认为理性是对情绪、感受、反省、直观、自主性、创造性、想像力、幻想和沉思的压抑. 非理性主义强调一种直觉，一种自由，一种个体的选择，它从根本上摒弃理性、排除权威，认为人的存在是开放的，主张建构非理性的主体^[2] . 非理性思维因素往往是创造能力的源泉.

1.3 反对同一性﹑整体性，主张差异性

后现代主义反对同一性﹑整体性，主张差异性. 批判现代性中的一套同一性、整体性的叙述，怀疑现代性中的许多不言自明的真理. 利奥塔德强调在后现代时间，那种单一的标准去裁定所有的差异或统一所有话语的“元叙事”已被瓦解^[3]可见，由于不同的文化背景，后现代主义者所倡导的是尊重差异，崇尚宽容，实现共存的思维方式.

2 后现代主义在数学新课程改革中的渗透

2.1 多元化的思想在数学课改中的渗透

首先，数学新课改对“教师中心”地位进行了消解，反对话语霸权，提倡平等对话，确立了新的教师角色. 《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》^[4]（以下简称《标准》）指出：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者”. 教师要从单一的知识传授者转变为拥有先进教育教学理念，善于引导，善于组织，善于合作的探究者. 其次，倡导数学教学模式的多样化. 随着时代的发展，传统的传授式教学模式弊端日益突显，制约了学生的全面发展，不利于培养学生的创新思维. 新课改的实施，给数学教学模式的发展带来巨大的契机. 一批符合新课程理念的数学教学模式如雨后春笋般相继出现，如：探究式数学教学模式﹑数学建模教学模式﹑活动型数学教学模式﹑整体教学与范例教学模式等. 最后，新课改倡导评价目标的多元化，评价方式方法的多样化. 评价是为目标而服务的. 由于《标准》将数学课程的总体目标阐述为知识与技能、数学思考、解决问题和情感与态度互相联系的四个方面，所以评价应由原来只注重知识与技能方面向四个方面平衡转变. 另外新课改也强调评价方式方法的多样化. 评价的方法除了关注结果也要注重过程. 多元化的思想，关注了学生的全面发展，促进了学生健全人格的形成，使数学教育更人性化.

2.2 提倡非理性，倡导创造性的主张在数学课改中的渗透

后现代主义提倡非理性，倡导创造性的主张为我们今天所强调的学生创新能力的培养开辟了一条蹊径. 数学的思维方式是逻辑的﹑严谨的，而非理性的思维方式如：直觉﹑情感﹑想像﹑幻想﹑猜想等都是非逻辑的﹑发散式的﹑跳跃的. 它能促使学生积极主动地思考，激发学生的好奇心和求知欲. “使认识产生飞跃而获得新知，使认识具有突破而有所前进” ^[5]《标准》充分地认识到了非理性思维在学生数学学习过程中的重要性，尊重了学生的认知特点. 其有如下表述:“学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动. 内容的呈现应采用不同的表达方式，以满足多样化的学习需求. 有效的数学学习活动不能单纯的依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式”.

2.3 主张差异性的观点在数学课改中的渗透

首先，尊重地区差异，倡导教材多样化. 当前，国家鼓励有条件的地区在《标准》的基本要求下，编写适合本地区的教材，其符合我国的基本国情，有利于提高数学教学质量. 其次，尊重学生差异，对不同的学生提出不同的学习要求. 在《标准》的基本理念中这样提到：“人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展”. 其中“不同的人在数学上得到不同的发展” 的理念充分地考虑了学生的差异，客观地评价了学生的学习. 学习心理学研究表明，学生在发展上是存在差异的，要求没有差异就意味着不要求发展^[6]在保证学生数学学习的基础性与普及性的前提下，满足一部分学有余力的学生在数学上发展性的要求，将面向全体学生的数学与精英数学有机地结合起来，实现“为了每位学生的发展”的美好愿景. 最后，《标准》在课程实施方面，分学段从教学、评价、教材编写三个维度提出了建议. 其充分考虑了不同学龄段学生的认知发展水平，遵从了数学教育的规律，有利于教师的教学和学生的学习.

3 对后现代主义的辩证思考

后现代主义给现代社会带来了一次强烈的思想冲击. 虽然它质疑﹑批判﹑反思的思维风格得到了大多数人的认同，但是其理论自身也有缺点. 那种摧毁一切，解构一切的极端化思想,对科学、真理、价值地彻底否定，强调无序性、随意性、不确定性等观点，完全否认许多共性的东西,实际上就是否定事物客观存在的本质和规律，对科学研究，社会的发展是不利的. 所以，面对后现代主义，我们不应盲目地接受，而应“去其糟粕，取其精华”.

げ慰嘉南祝

ぃ1］ 波林•玛丽•罗斯诺. 后现代主义和社会科学［M］.上海:上海译文出版社,1998.10.

ぃ2］ 王景英,梁红梅.后现代主义对教育评价研究的启示［J］.东北师大学报 (哲社版),2002,(5).

ぃ3］ 王岳川.中国后现代话语［M］.广州:中山大学出版社,2004.

ぃ4］ 中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）［S］.北京:北京师范大学出版社,2001.

ぃ5］ 何颖.非理性及其价值研究［M］.北京:中国社会科学出版社,2003.7.

ぃ6］ 刘兼，孙晓天.数学课程标准解读［M］.北京:北京师范大学出版社,2002.5.

作者简介：裴昌根，男，1982年生，四川双流人. 西南大学数学与统计学院，2006级硕士研究生，主要研究数学教育学.