统筹设置目标 读写双向促进

袁海林

对于如何整合读与写的问题，探讨由来已久。通常大家所说的读与写的概念比较宽泛，既包括课堂，也触及课外，延及生活。笔者以为于学生而言，读写能力的提高最直接的还是取法课堂，所以此文仅就教材资源，谈谈自己对课堂阅读教学与作文教学的整合问题的思考与实践。

阅读教学与作文教学之间的促进是双向的。

从写作角度看，阅读教学在于“拿来”。“拿来”写作需要的思想情感的给养和材料、技巧。而对阅读教材的处理权在于教师，且以阅读课和作文课在日常教学中所占的比重来看，阅读课要远远大于作文课，所以教师对教材的阐发、利用对于学生写作影响甚深。如果对课文资源抱一种无所谓的心态，处理得过于浅表浮躁，就会造成资源的闲置、浪费，让学生在阅读中“无货可拿”。

从阅读角度看，写作在于“反刍”。写作可把阅读所得加以表达、强化，并在实践的过程中举一反三，触类旁通，增强对同类文章的阅读鉴赏能力。故作文教学应有计划地照应回扣阅读教学。如作文教学中执教者弃阅读资源不顾而另起炉灶，重新寻找材料，这样的重复劳动，使作文训练陷于低效化状态，学生在阅读教学中获得的丰富的人、事、物、景、情、理等资源很难形诸笔端，课文所学的技巧也没有足够的训练去完全转化成经验。如此，对阅读能力的促进自然是收效寥寥了。

整合就在于沟通和加强这种双向促进。其难者有二：难在“靶心”的找寻——如何找到二者的扭结点，能够举一目而众目张；难在“章法”的安排——如何科学有效地操作，使这种结合不至于只是坐而论道，抑或鸡零狗碎的填空。

古人云：“求木之长者，必固其根本。欲流之远者，必浚其泉源。”教学的“本”“源”在于教学目标的设置。明确了教学目标，就明确了课堂价值所在。虽然现在提倡“生态化”课堂，讲究教学目标预设的灵活机动，但实际上越是如行云流水原生态的课堂，执教者课前的目标及实现途径预设就越明确，越详尽。整合的“靶心”正在于教学目标。统筹设置目标，就是从目标切入，以阅读教学目标为经，以作文教学目标为纬，把经纬交汇处的目标作为课堂教学落实的重心。

一、在尊重阅读教学与写作教学的独立性的前提下，寻找二者的“交集”

教材对于阅读和写作的编排是两个不同的体系，有各自的目标与梯度。统筹设置目标，要在尊重这两个体系的相对独立、不妨碍教材既定目标完成的前提下，去寻找二者的交集，然后调整。

教材“写作与口语交际”部分对写作序列的编排是由文体训练过渡到布局谋篇的技巧训练，即记叙类散文及说明文（高一）——议论类散文（高二）——评论及审题立意、选材谋篇等技巧（高三）。这样的整体安排纵横结合，科学有序，为多数教师所采用。笔者也以此为主线，根据具体的写作单元的要求，并结合课文阅读资源，调整细化目标。

以高一下学期为例，继上学期写景抒感的记叙文训练之后，下学期则根据课文第一、三单元及“写出人物的个性”“写出事件的波澜”“条理清晰地说明事物”“生动形象地说明事物”等写作单元，将该学期作文目标定位为写人记事的记叙类散文和文艺性说明文，加之本册阅读部分议论文较多，特增设一个侧重于论证方法的议论文片段训练，使学生熟练掌握写人、记事、说明的各种技巧，同时也为高二的议论文写作打底。

教材对“阅读”部分的编排主要依据课文的难易程度并兼顾国别、朝代、文体，以期循序渐进地培养学生欣赏、研讨、评价作品的能力。笔者在对阅读教学进行目标预设时，则根据教材的编排，课文本身的特点，将单篇教学目标划分到三个层面，即“基本层面”“技术层面”“审美层面”。基本层面在于文章各类基本信息的收集归纳，解决“文章写了什么”的问题。技术层面在于表达途径和方式的探究，解决“如何写”的问题。审美层面在于文章内涵的深度挖掘和语言的涵泳、文风的品评，解决“美在何处”的问题。这三个层面由浅入深，立体式地展现课文之美，有效避免了对经典之文的浅表化解读。其中关联到作文教学的主要在于技术层面和审美层面。

课文的技术层面，可为学生提供作文时仿拟的技术支撑。课本所选皆为经典，在写法技巧的运用上可作为鲜活的范例给学生以借鉴，供其演练揣摩。设置目标时，可先对课文突出的手法进行盘整分类，如记叙文景物烘托技巧——《边城》《荷花淀》，议论文比喻论证技巧——《拿来主义》《谏太宗十思疏》，议论文中描写的恰当使用——《拿来主义》《师说》等等。然后与具体的写作目标对应，抓住那些既是课文重点又是作文训练所必需的技巧，作为课堂的主要目标。

课文的审美层面既关乎技巧层面，往往反映技巧意义之所在，深化学生对技巧的理解；又超越技巧层面，更深入地照见写作者的良苦用心与人生境界，为学生提供情感、道德等精神层面的滋养与陶冶。但由于背景、时代、阅历等诸多因素，学生或无法体味深透，或只能意会不能言传。对于这一层面，设置目标时，可根据文章本身，兼顾技巧层面与学生的情感实际，精心选点讲透。

以第二册小说单元为例，该单元对应的写作目标是“写人记事的记叙类散文”，技术层面及审美层面的目标设置就要紧扣“写人记事”，图示如下：

二、抓住“交集”，互相渗透，双向促进

在深刻的“读”中获得技巧与思索。叶圣陶先生说：“阅读得其方，写作的能力也随之而增长。”如何“得其方”？需读“精”。阅读课上执教者对技巧层面与审美层面解读得越精彩深入，对学生的写作促进就越大。

以《庄周买水》为例，以前教此文时，我把目标定位为“理解文章对官倒现象的针砭”和“借助典故了解故事新编的手法”。第一个目标通过情节的梳理大概十几分钟就解决了，剩下的时间就只是解决几个典故的翻译和课后习题，故事新编的手法也语焉不详。后来调查反馈时，学生普遍觉得只是读了一篇有些荒诞且过了时的文章。为什么这样优秀的杂文在学生眼里变得如此平淡？

其实学生在平时的记叙文写作中很喜欢用故事新编的手法，但大多追求情节的搞怪，只得典故之形，而缺乏有价值的内涵。《庄周买水》中过时的只是“官倒”这种现象而已，文章还有更深的内涵，是历经时间淘洗也不会褪色的。譬如对主人公庄子的解读：作者为什么选择出世的庄子做主人公？连出世的庄子都被现实的洪流逼出象牙塔摇身而成为被愚弄的穷书生，这说明了什么？碰上比自己还惨的涸辙之鲋，又让庄子有了怎样的蜕变？最后的那个敲着空桶唱歌的庄子还是那个独善其身的庄子吗?他还会继续他的养鱼梦吗？这一系列的追问让文章变得沉重严肃起来，它关乎良心，关乎责任。看起来荒诞不经的故事处处涂抹着现实的色彩。

再次教此文时，我将“故事新编”的手法纳入记事类记叙文的作文训练体系中，把课堂目标重新定位为“学会故事新编的手法”与“作品人物角色转换的审美探究”。学生在作文中胡编乱造的现象得到了改观。

对比两次目标的设置，前一次基本停留在“基本层面”和“技术层面”，挖掘太浅，而后一次目标上升到了“审美层面”，使学生在深度理解作者创作用意的同时也促进了对技巧的真正把握。

在有序的“写”中熟练地掌握技巧。技术层面所列之技巧只有在反复实践中才能用得纯熟，才能触类旁通。阅读教学中可适当穿插仿写、归纳、拓展、补写、扩写、缩写等形式对之加以熟练地掌握。还可利用读本对应文章增强学生对同类技法的辨识与鉴赏能力。同时结合作文教学，在周记、作文训练里有序安排，进行巩固强化。尤其是周记，以往大多数是“放养式”的望天收，没有明确的训练目标，时间久了，学生总会抱怨不知该写什么而胡乱应付。当周记被纳入整个作文训练目标体系中统筹规划时，这种现象没有了，对课文写作技巧的仿拟和品味与定期自由实践被穿插安排，写这些周记既让学生操练了技巧，也使其积淀了生活体验。如第二册小说单元“技术层面”对应周记与大作文的安排如下：

在开放的“写”中贴近课文。审美层面的鉴赏需要对文章作深层次解读，而这种解读往往能引起学生阅读的愉悦、心灵的触动与表达的冲动，甚至是做人境界的提升。但这种愉悦与冲动是瞬时的，当时过境迁，它通常会沉睡到学生脑海深处。要使之始终处于被激活的状态，则需通过收集、记载、整理的途径反复强化。这样不仅可以为学生积累丰富的写作素材，同时也可以在整理时产生二次感动，深化对课文的理解。

教学中可分单元或分时段对学过的课文及对应的读本单元进行分门别类的收集整理。以高中第一册第一、二单元为例，笔者分单元按“人物”“文风”两类进行鉴赏整理，要求学生把相类似的人物（包括作者及作品中的人物形象）及教师精心挑选的本单元风格独特的作品分别附以开放的个性化的评述。

现摘录两位同学整理的人物短评如下：

【例一】明净淳朴的人生：翠翠、水生嫂

翠翠：轻轻柔柔的心境被湘溪水所荡漾，纯真无邪的性情显示着人性的灵动。朦胧的爱恋，静静的孤单，把生活渲染得若清凉的月光，就像那崖间的一束虎耳草，清新自然。

水生嫂：勤劳、机智、大义的化身，是荷花淀清明淳朴的民俗塑造的巾帼英雄。骨子里流露的民族情感，将自己的家乡渲染成一片跳跃着激进音符的战线。

放浪形骸者：聂绀弩

聂绀弩：血液里流荡着豪气，作为一个文人，他用笔锋鞭挞了社会的黑暗，生活中亦是有棱有角，我行我素，文革时期也不例外。“放浪形骸第一”，不虚此名。

【例二】翠翠：你在山腰，朦胧的爱情在山顶，现实的生活在山脚，向上一步或后退一步，你都会有所得，可你却选择了留在原地，等待。

水生嫂：战争时代少有的一股明净的风，让整个荷花淀都温柔而清新。

聂绀弩：鲁迅的嫡传弟子，得鲁迅之神而自创其形，得鱼而忘筌，是一个成功的模仿者。

实践近一年，笔者有如下体会：

读写结合交融有度，是教学艺术的体现，而非生拉硬扯，肢解课堂。

阅读课与作文课本为两种不同的课型，统筹设置目标在于求同，课堂上如何把握好交融的度，行于其所当行,止于其不得不止，这是一门艺术。比如阅读课上对技术层面的处理，采取什么方式，是仿写还是拓展归纳；该分配多少时间，会不会切断课堂的正常流动；会不会把阅读课上成作文仿写课等等，都需要细心琢磨。

读写结合的序列化、量化，是科学性的体现，而非纯粹的技术主义。

语文学科特有的模糊性与人文性，使其有着一种润物无声的无序化，再加上学生主体的审美能力、心智情趣的差异，又让阅读写作有着某种不确定性；但这绝不是老师不作为的理由，能为学生提供一个科学的训练体系，善莫大焉。当然，本文所言更多的是解决操作层面的问题，很容易有“技术主义”之嫌；但实际上从目标的确立到课堂的落实，教学的每一步都要贴近学生心灵，贴近现实生活。教师顿悟文本之喜，学生感受创造之乐，这些已远远超越了技术。

（湖北省荆州中学 434000）