笔谈：大学的自由本性分析

刘　理　董学梅等

编者按：思想是自由的，思想着的人需要自由吗?大学需要培养有思想 的人 ，大学需要自由吗?大学能否有自由?大学需要什么样的自由?大学的自由度有多大……对问 题的思索构成了这一组笔谈。问题看似简单、基本，实则难于回答，或许无中生有。倘若能 启发读者，给诸君以进一步思考之阶梯，则我们可以趋近自由的境界。

［中图分类号］G40-053保畚南妆晔堵耄荩粒畚恼卤嗪牛1672-0717（2008)04-0022-13

自由：大学的本性

刘 理，董学梅

一、大学自由及其规限

本文所谓的“大学自由”有两层涵义：一是大学学术活动中的自由诉求，即学术自由；二是 大学教育活动中的自由诉求，即教育自由。前者是现代大学组织管理的基本指导思想，而后 者则是现代大学的基本价值追求。

学术自由（Academic Freedom）是根源于“思想自由”的一种特殊形式自由。西方学者公认 现代意义上的学术自由观产生于19世纪的德国。深受启蒙运动和理性主义影响的柏林大学， 在创办之初即把“尊重自由的科学研究”和“教学和学习自由”作为其办学的基本原则，赋 予大学教师以充分的思考、研究、发现和传播学术的自由权利，标志着学术自由在大学学术 活动中的正式确立。以此为发端，学术自由原则成为以创新知识为己任的现代大学自觉遵循 的基本原则和共有特征。

现代大学作为一种社会分工体系下的高层次教育性学术组织，人才培养是其基本价值和主体 职能，也是大学之所以为大学的立身之本，促进人的主体价值实现和人的自由解放是大学 教育目标的根本，大学的学术自由必须落脚于人才培养。而“人的主体价值的最高标志就是 人的自由而全面的发展”^[1]，每个人的自由全面发展是一切人的自由发展的条件 ，一切人 要自由发展，就必须关注每个人的自由发展，而每个人的自由发展又是千差万别的。关注人 的自由发展，就必须关注人的主观内在的感性的丰富性和个人本质力量的完整性，并把这种 丰富性和完整性视作一个自由社会的“条件”，以实现“化民成俗”、“建国君民”的社 会教化目的。

完整意义上的自由包括外在自由和内在自由两个层面，前者指人在选择时不受外在强制力量 的压制，后者则指人在选择时其内心的意志自律和理性自决。“现代人之所以普遍匮乏内心 自由，除了理性自决能力不发达外，更重要的原因就在于失却了终极关怀，无所信仰，在价 值世界中陷入了虚无的境地。”^[2]培养和造就心灵崇高、追求自由的人，是现代 教育的神圣 使命，这种自由不是散漫放任的代名词，而是对真善美的自由自觉地向往和追寻的一种积极 开放的精神状态，这种状态是人的创造力的源泉。这也正是苏霍姆林斯基所说的，“就其实 质而言，教育的目的在于：使崇高的信念、高尚的思想成为本人的自觉要求和理想，因为理 想能在人的眼前显示出自身所固有的美，从而使人充满崇高的精神。”^[3]当然， 人的长远 和崇高理想追求并不能以完全牺牲现在为代价，而是要强调“现在”与“未来”的内在联系 ，通过人的当下“生活和活动”把人的现在与未来有机关联，在此基础上引导学生认识自己 未来的意义，并引导他们向着未来发展。杜威在其《自由主义与社会行动》（Liberalism a nd Social Action）中，提出了教育中的以合作态度与质疑与探究的科学精神为核心的“自 由智慧”概念，并将这种自由智慧视为解决社会诸问题的关键，为培育自由智慧，学生应在 “问题情境中自由地主动地积极地探究，并以合作的经验的智慧方法促进个人发展”^[4]。

这应是我们所强调的自由教育的精髓，它是获得“朝符合我们理性的理想生活”的方向“正 确发展的机会”。

需要说明的是，“自由”与“限制”密不可分，没有限制性条件的自由是根本不存在的。自 由个性的充分发展需要通过一定的秩序，正如美国社会心理学的开创者查尔斯•霍顿•库利 所说，“违背正确的准则就是不自由，从整体上讲就是限制个人的发展”，“自由是你能适 应的合乎理性的约束”^[5］(P299)。从这一意义上，一定的规范性要求和适度的外 部强制性力量是 确保教育自由得以实现的基础。尤其是现代大学作为精神生产的重要领地，不可能是一个完 全自由自治的世外桃源，大学的“小文化”不可能完全脱离社会的“大文化”而存在，无论 大学的学术自由还是教育自由都必须安放到社会整体文化及高等教育整体中去认识与定位， 并置身于大学主体社会性、历史性的实践关系中进行综合思考。

一般而言，大学的自由是相对于两重限制而言的：一是大学外部的社会的限制，大学的学术 活动要受到社会政治、宗教和经济势力等的干扰和干预；二是大学内部组织对学术活动及教 育活动的限制，学术活动和教育活动要受到大学内部行政权力的规制。

“任何关于自由的可行观念，都必须和某种正确标准联系起来”，自由只能通过秩序或 在秩序中才能存在^[5］(P300)。与其它任何自由一样，大学中的自由是一种有限度 的自由，作为大 学组织管理基本指导思想和内蕴价值的自由是为理性所支配的自由，其所奉行的游戏规则不 是想怎样就可怎样，而是应当怎样才可怎样。既然自由是主体的自主、自立、自为，是不受 外界意志的强制和奴役，那么，社会就不能为了满足一些人或组织的要求和意志而剥夺另一 些人或组织平等享有的自由；而社会又不能是无政府主义的，自由主体的自由不能在混乱的 社会中存在。故而，自由得以存在和发展的前提条件是秩序。为了避免大学学术活动及教育 教学活动的混乱和发展的无序，必须建立有利于大学学术活动和人的发展的具有一致性、连 续性和确定性的基本秩序。只有当规范与秩序得到健康发展，大学的自由才可能实现和增长。

大学的自由和秩序互为存在的前提和依据，倡导自由不等于大学在学术活动和教育过程 中的为所欲为；倡导秩序不等于对大学主体行为的禁锢。一方面，从大学自身而言，唯有建 立了自由探索的理念，才能摆脱受政治和经济利益随意摆布的状况，从而凭借探究知识、创 新文化、培育国民性格等方面为国家奠立真正的精神基础；另一方面，一定的规范与秩序又 是大学自由的基础和条件，这些基本的规范与秩序是大学共同体长期积累而成的类经验，而 不仅仅是某所大学的个体经验，它是现代大学生存与发展的形式化基础。大学学术及教育活 动中的主体虽然可以在一定范围内根据自己的目标与意图自由行事，但由于大学里的活动是 有目的有意识的类活动而非纯粹个性化活动，大学中的学术与教育活动必然要受到大学历史 与现实情境脉络的引导与规限，因此，大学中的自由是受到诸多限制甚至是被“决定”的。

二、大学自由的内在性

大学是从事高深学问的研究与传播的场所，这是大学之为大学的根本，是大学区别于其他社 会机构的本质所在。而研究与传播高深学问贵在追求真理，对真理的追求则需要自由探索的 精神与宽松的人文环境，需要坚守大学内在的学术性。从这个意义上，大学内在的学术性意 味着大学的学术自由具有不证自明的合理性。

学术自由作为一种工作条件，既是学术活动本身顺利开展所必须的前提，也是大学组织为了 自身发展及相关社会组织切身利益所必须拥有的权利。大学与学术自由和教育自由是一体的 。现代大学作为社会文化系统的重要组成部分，具有“外在的社会性和内在的学术性”，也 就是说，大学“既是实现特定社会目标的手段，又是有自身相对独立目标的本体”。而只要 充分尊重大学的学术性、最大限度地保持大学的学术自由，才能实现大学外在的社会性。“ 大学的学术具有超越性，大学也只有在其超越性中才会获得它自身的规定，找到存在的依据 。”^[6]而学术自由需要宽容的环境，需要人们之间的互相包容，包括对从事学术 性活动的人的个性的理解。

另一方面，现代社会中价值多元共存的事实，又要求人们对大学活动价值取向的宽容，以使 大学能在一个良好的相对宽松的环境中自由、自主地发展。这是现代大学发展能形成自由秩 序、走多样化和特色化发展之路的前提条件。因此，社会对大学的学术活动及教育活动必须 宽容，以为学术发展和人才培养提供宽松自由的环境，为高等教育自由秩序的生成提供可 能的空间，这是现代大学精神形成与发展的基本途径。

自由所构成的一切价值中的最高价值，是建立在自由之上的至善，即“作为善的全体”的“ 终极价值”。真善美三种价值中的每一种都体现了人性的自由。所谓至善就是人类一切自由 的完满实现，它是我们为之永远追求而不得的终极目的和终极价值。正如黑格尔所说，“ 最丰富的东西是最具体的和最主观的，而那把自己收回到最单纯的深处的东西，是最强有力 的和最囊括一切的。最高、最锋锐的顶峰是纯粹的人格，它唯一地通过那成为自己的本性的 绝对辩证法，既把一切都囊括在自身之内，又因为它使自身成为最自由的，——仍保持着单 纯性，这个单纯性是最初的直接性和普遍性。”^[7]黑格尔在这里所谈及的当然是 他心目中的“上帝”或“绝对精神”，但我们可以借用来理解现实的大学的终极价值关怀。

至善虽然是大学学术活动及教育活动中自由价值的总和，但价值指向和实现路径落实到具体 层面，并不能代替学术活动及教育活动本身，更不能代替大学的发展逻辑。大学的学术研究 及人才培养活动，最明智的选择是遵循学术活动及教育活动本身的逻辑和内在规律，做到“ 既在世俗”又“不唯世俗”，立足现实，面向未来，在世俗化的活动中尽量追求超越性的“ 天职”，“在适应中超越，在服务中引领”。对于大学自由的价值，我们所关心的不是静态 的“什么”或“什么”的本质，而是其丰富、鲜活、流变的过程。大学的自由虽有理想目标 的引领但其价值目标不是现成而是生成的，它总是面向未来、向着新的可能开放，而不会是 最终完成于某一确定的凝固状态。

三、大学自由的实现代价

代价始终是存在于社会各领域的一个矛盾现象。所谓代价是指人们在价值实践与价值创造过 程中，基于实践主体的发展需要，在价值创造过程中的付出。大学学术活动及教育活动中的 自由追求，必然要有所付出，而且还要承担一定的消极后果。正如“无代价的发展是不存在 的”一样^[8]，无代价的大学自由也只可能是一种逻辑上的假设，学术及教育自由 价值的实现必定要付出一定的代价。

从教育价值论的角度来理解代价，实际上是一种教育价值选择的理性尺度。大学活动价值主 体需要的多样性以及价值客体属性的制约性，导致了大学学术活动及教育活动在确定某种主 导价值取向的同时，给价值主体带来的价值损失、牺牲甚至由此引起的与教育价值取向相悖 的消极后果，这就是大学自由的实现代价。

具体而言，大学自由的代价主要表现为如下几个方面：

第一，由于大学主体需要的多元性，大学活动的价值取向也就是多方面的，自由价值取向反 映的是大学主体的主导需要，而非全部需要。这意味着自由的价值并非大学活动的全部价值 ，选择优先实现自由价值目标，会造成对大学发展有益且合理的另一部分价值目标如管理价 值目标的损害或牺牲。

第二，现代社会是一个竞争性交换社会，生活在这样的社会，我们所需要的大部分事物只能 是以付出某种代价的交换方式获取。从“能量交换”的角度看，大学自由价值目标的实现， 同时必然会导致一定的价值损失和消极后果。

第三，由于人们对现代大学的自由本性的认识还没有完全到位，对自由内涵的理解还存在缺 陷，因此大学自由追求的环境并不很宽松，学术活动及教育活动中的自由还在很大程度上受 制约于行政权利系统。在这种情况下，大学的自由价值实现往往要付出一定必然性代价。

既然大学自由的代价不可避免，那么，我们要树立正确的代价观。要认识到一定的代价是大 学自由发展的必然付出，为了追求自由就必须有一定的价值投入。敢于正视大学自由的代价 ，直面学术自由和教育自由所带来的负面问题，是解决、克服这些问题或尽量减少代价的前 提条件。另外，要辨证地看待代价的作用。代价对大学的自由发展具有正、反两方面作用， 大学自由发展中必然付出的代价能换取大学对真理的追问，换取人们对大学理念的深刻反思 。因此，一定的代价意识是大学自由精神的基础与前提。我们所能做的，是如何在认清代价 本性的基础上，尽可能减少不必要的代价，低代价实现大学的自由，这是一个值得我们深入 探讨的问题。

［参考文献］

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［6］周光礼．学术自由与社会干预——大学学术自由的制度分析（序）［Ｍ］．华中科 技大学出版社，2003．

［7］［德］黑格尔．逻辑学［M］．贺麟译．北京：商务印书馆，1981．549．

［8］马克思恩格斯全集（第4卷）［Ｍ］.北京：人民出版社，1958．

自由对于大学意味着什么？

常思亮，唐海英

西方有人说：“不自由，毋宁死”，苟且地活着不如崇高地死去，因为为自 由去斗争，哪怕死去又何妨？可见自由的珍贵与高贵。

100多年过去了，中国的大学自由过吗？它如果曾自由过，又是怎样自由的？再问，失去 自由的大学又是怎样的呢？失去自由的大学还像大学吗？失去自由的大学还叫大学吗？这些 问题还真值得人去思考。

人们总喜欢怀念20世纪20年代的北大，怀念那物质条件在今天看来极差的西南联大，人们怀 念它们的什么？人们也反思20世纪60年代与70年代教育的悲观命运，分析那场运动带给人的 沉重教训，人们为什么要反思？反思它什么？人们对于现代大学的认识已经很深入了，但够 了吗？不够的话，还应该做些什么？

关于大学的自由，思想自由、学术自由是大学的最基本的自由形式，我想这也是北大、西南 联大办学成功的根本原因；而几十年前的那场文革运动使大学丧失了自由，也因此窒息了大 学的生命。没有了自由的大学已不像个大学，已不是真正意义上的大学。

一、“思想自由，兼容并包”带来了什么？

中国的大学很年轻，但在不长的历史时期内也曾有为过，20世纪20年代的北大就是一个典 型，而北大之所以能成为著名大学，蔡元培先生乃首推之功臣。1916年12月26日 ，蔡元培被任 命为北京大学校长。他到校后，随即对北大进行了卓有成效的改革，他的“思想自由 ， 兼容并包”的办学方针，让当时的北大“脱胎换骨”，而且对今日之大学还有普遍的意义。关于思想自由，他说：“我对于各家学说，依各国大学通例，循思想自由之原则，兼容并包 ，无论何种学说，苟其言之成理，持之有效，尚未达自然淘汰之命运，即使彼此相反，也听 他们自由发展”^[1]。蔡元培的这种主张，意在封建思想文化无处不容，无所不包 的北大，兼容资产阶级的思想，为资产阶级思想开辟的一条道路。

在蔡元培思想自由，兼容并包的方针下，五四前后的北大，学术讨论、思想辩论之风盛行， 各种学术团体如雨后春笋般成立，主持各学术团体的专家、教授以学术刊物为阵地进行争辩 。在当时的北大，主要有新派和旧派之争，新派的主要人物是胡适、陈独秀、鲁迅，他们以 《新青年》为阵地，对封建文化思想进行了猛烈的抨击，而旧派主要以梁漱溟、刘师培、辜 鸿铭等人为主要代表，他们出版《国故》，对新文化运动进行猖狂的反扑。

新派和旧派同在一个学校，两派有许多成员同一个系，唇舌相讥，针锋相对，大 有势不两立 之势。梁漱溟1917年来北大讲授哲学，先讲印度哲学，后来讲中西文化差异及其哲学，他与 胡适是同在哲学系。胡适是彻头彻尾的欧化派，洋博士，讲中国哲学史，梁是不折不扣的封 建卫道士，两人各执一词，在课堂上相互攻讦，被学生称为“哲学打垒”。

资产阶级新文化运动在北大获得了巨大发展，但由于其本身的软弱性，还不能彻底战胜封建 阶级的旧文化，而能战胜封建旧文化的更锐利的思想武器便是马列主义，马列主义思想传 入中国，以李大钊为代表的先进分子热烈欢迎，大力传播，于是新文化运动有了马列主义的 指导，成了一股不可阻挡的革命激流，呼啸奔腾，一往直前。

思想自由的主张，兼容了各种学术派别，北大成了新文化运动的中心。新文化运动带给人们 的是空前的觉醒，先是思想上的觉醒，然后才有了争取民族统一的国家救亡之路，而这场政 治运动也因此成了历史的必然。

二、我们怀念西南联大的什么？

西南联大创办在艰苦卓越的抗战时期，是由北大、清华和南开三所大学组成的临时性大学。 西 南联大是有史以来中国办得最成功的大学，它创造了我国高等教育史上的一个神话，让联大 师生以及后来学子难以忘怀的是联大的学术自由的气氛给人的精神陶冶。

西南联大的教师在课堂上讲课是自由的，讲什么，怎么讲，由教师本人掌握，没有一定的模 式或规定，于是自成一家的课堂气氛出现了。

陈寅恪夹着书走进课堂，根据自己掌握的材料，信手拈来，并不打开书本；历史系教授雷海 宗上课仅凭一支粉笔，从不带讲稿，可记忆惊人，学识渊博，对某个朝代年号，历史人物， 事件始末，却能脱口而出，一字不差；陈福田教授讲授《西洋小说史》，从《鲁宾逊漂流记 》讲起，似无章法，却无人干涉；张奚若先生，在政治上拥护国民党政权，给学生讲授《政 治思想史》，给学生开出的书单就有马列主义，政治上的立场，却并不违背良知与学理；刘 文典有现代庄子的美誉，刘先生讲课，时而沉吟，之乎者也，时而激动异常，眉飞色舞，手 杖横飞；闻一多先生更让人难以置信，开《楚辞》一课，一学期只讲了屈原一首《天问》， 平均每节课只讲《天问》中的几个诗句，甚至是几个字而已，然并非故弄玄虚，实乃他通过 多年的研究，已形成了十分独到的见解。

无论是长衫学究，还是长发的名士派，思想观念千差万别，上课方式各不相同， 受益的自然 是学生，学生不仅可以获得各种知识，更能获得一种思想的启迪与精神的陶冶。当时物理系 的高材生杨振宁和黄昆对爱因斯坦的一些论文不屑一顾，胸襟开阔，难以想象，后来获得诺 贝尔奖由此也可见端倪；据说有一熊姓学生上周培源的《力学》课，每次下课都与先生在院 里争辩，引来众多学生驻足观看，成为校园一景；一数学系学生用一新方法解题，老师认为 他错了，他本人在校园里贴小字报，证明自己没错，可谓特立独行。此等例子，不足以全列 。

个性鲜明、传奇色彩的教授，培养的学生无疑也是十分独到而个性鲜明的，教师教的自 由与 学生的不随波逐流，这是学术自由熏陶出来的结果。众多的联大学子日后说起联大办学成功 的原因时，都不约而同地强调“自由”，我们可以从王浩、何兆武、邹承鲁等先生充满感情 的回忆文字中，深刻体会到这一点。中国生命科学泰斗、中科院院士邹承鲁先生说：“没有 求知的自由，没有思想的自由，没有个性的发展，就没有个人的创造力，而个人的独创能力 实际上是真正的第一生产力”^[2]。

三、 新中国的大学自由到底有多大？大学追求自由之路可谓路漫漫兮，曾几何时，宗教要奴役大学作为它的“婢女”，政治要御 用它作为其粉饰太平的工具，大学其本身的权利得不到保障，如弱小的国家之权力常受到侵 犯一般。

新中国成立后的大学的自由到底有多大？先是50年代初的院系调整，大学所有的专业对应于 政府部门，所有的大学隶属于政府，而私立大学完全消失，而作为国内顶尖级大学的北京大 学，作为曾具有“一种敢于怀疑敢于否定的科学态度，一种紧张活泼的竞争环境，一种追求 真理和自由勇气”的高等学府，其结果又是如何呢？北大的那些被视为容易“对口”的工学 院，农学院，医学院都被分割出去^[3]。

这股强烈的“对口”风暴，对大学的影响无疑是巨大的，它使得真正的大学不再 完整，大学于是不像个大学，失去了自由的大学偏离了正确的发展方向。

又是几年过去了，情况变得更加糟糕起来了，而后那场对文化的革命给全国人们带来了深重 的灾难。在那近乎疯狂的社会里，我们的大学又做了什么呢？大学什么都没做，大学什么 都做不了，教授们到哪去了？改造去了；学生们都到哪去了？不念书了，保护毛主席去了。 大学就这样关门了。

如果说50年代的大学已不像个大学，那么在那场文化大革命中，大学已不再是大学。大学岁 数很年轻，大学的命运就是如此脆弱。

1978年以后，全国的形势大为好转，首先是政治的好转，中国在发展中走了太多的弯路，再 也不能回到老路上去了，然后是经济的复苏，由计划经济向市场经济转变，直至完全确立市 场经济的地位，而大学又怎么样了？大学终于活过来了，凤凰涅磐了，大学又像大学了。

在近30年的时间里，中国的高等教育发展极快，且较之过去，已是面貌一新，大学自发地关 心自己的权利，而“只有在自由的状态下，本有的自发才实际地发出来”。

大学的权利多起来了，有了学科设置权，专业设置权，招生权等权利，本属于大学的权利回 归大学本身，因为大学就是大学。

大学权利的回归，这当然也得益于政府的理智，而光靠理智还不够，而且以法律的形式把它 确定下来，于是有了《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国高等教育法》等相关法 律。

国家和政府不可能是无所不能的，所谓的“全能政府”的副作用是巨大的，因为它会加快腐 败，它会滥用权利，它会对民主、自由和人权构成威胁，这个所谓的“全能政府”应该成为 一种过去。一个正当的政府应是一个“有限政府”，它应是个“少管闲事”的政府，而这个 “有限政府”也是未来政府的发展趋势。

政府权限的适度缩减，只会对经济和社会发展有利，而且时间已经证明，当政企分开， 建立 现代企业制度，对企业的发展有利；政校分开，建立现代大学制度，对大学的发展有利。认 识到这一点已是不易，要做到这一点更是不易，当大学慢慢从政府的束缚中挣脱出来，不再 变成政府的附属机构，大学终于又可以唱起自由的歌声了。

四、大学为什么要自由？

由上而观，中国的大学有过高度自由的历史，也有过不自由的时代。可不可以从某种意义上 说，一个很自由的大学肯定是个办得很成功的大学，而一个受到太多约束的大学也必是个庸 俗的大学，而完全失去自由的大学那已不是大学。

大学为什么要自由？有如下原因可以解释。自由是人的本性，“人是自由的，人就自由” ^[4]，“人之所以为人的本质——是自由”^[5]。大学是由人构成的一个较 特殊的群体，大学 的自由是由人的本质决定的；“教育的最基本目标是人的发展，而人的发展的核心是思维的 发展，广而言之，是思想的发展，因而发展是自由的，是自由的发展”^[6]。自 由对教育 具有特别的意义，思想越自由，人类就越有可能从无知走向有知，思想越自由，教育就更具 有超越；人的自由是天赋的，它理应得到法律的保障。事实上，我国已从法 律上予以 保障，《中华人民共和国宪法》对于自由有多处条文规定，如第二条规定：“中华人民共和 国的一切权力属于人民”，第三十三条又规定：“……凡具有中华人民共和国国籍的人都是 中华人民共和国公民。中华人民共和国公民在法律面前一律平等。国家尊重和保障人权。… …”，此外还有第三十七条，三十八条等。

人总喜欢回忆过去的美好，也常反思过去的教训，然而更重要的是有一种面向未来的勇 气。关于大学的自由，我们还要说些什么呢?

第一、大学的自由的表现形式是多样的，既有思想自由，也有学术自由，既可以有争锋相对 式的争辩，也可以有“随风潜入夜，润物细无声”式的陶冶。

第二、对自由的追求是与人的需要联系在一起的，人不仅有物质的需要，有安全的需要，尊 严的需要，还有自我实现的需要，高层次的需求表现了一种精神的自由。

第三、人的自由是为了人本身，人的自由应是维护人的个性的发展，国家的政治生活，经济 生活和社会生活都应维护人的自由。

第四、守旧的政治只能对大学的自由发展干预甚至是摧残，自然给大学带去的是无尽的灾难 与苦痛，而开明的政府应保障和促进大学的自由精神，在这方面做得越好，大学越能焕发着 光彩。

大学是一个不同一般的地方，在一个黑暗的社会里，它理应发出一线光明，在一个正常的社 会状态中，它的独特会辐射到整个社会，对社会的民主和自由的意识起到作用。

自由之于大学，犹如生命之于人，知道生命对于人的意义也就不难理解自由对于大学的价 值。

［参考文献］

［1］萧超然.北京大学与近现代中国［M］.北京：中国社会科学出版社，2005.

［2］吴子桐.一个“80后”眼里的西南联大［N］.中国青年报，2007－11－05(9)

其二，大学之独立来自大学的内求。独立作为大学精神的核心元素，是主动的，内在的。尽管外界的干涉和影响始终存在，大学 独立与否首先取决于大学自身，大学独立的欲念和力量不是靠外界施予，而是通过内在蓄积 形成。不管是对政党的攀附，还是对金钱的追捧，抑或是对国家政策的依靠，都是致使大学 蹒跚不前的原因。与其说大学独立岌岌可危是受到外界的干涉，不如说是大学精神失落的强 音。

大学的发展离不开外界的支持，提供支持与施加影响总是伴随在一起的。在大学与社会联系 越来越紧密的今天，独立对于大学来说是弥足珍贵的。如何减弱和消除外在不合理干预，使 大学真正走向独立，成为大学发展中的重大问题。

大学必须依靠自己的智慧，在外界提供的支持和伴随而来的影响中做出理性的判断和选择。 而且，还必须依靠信念和勇气说“不”。要使公共权威抑制他们控制欲，大学就必须控制自 己的贪欲，不能不加鉴别地抓住任何外部提供的机会，以致损伤大学的独立。

三、大学之批判

批判精神，是大学主观存在与社会客观要求的基本特质，大学是一个充满理性和批判精神 的场所。

第一，大学之批判，其基础是自觉意识、判断能力和社会责任感。自觉意识的出现和成熟是大学批判精神得以产生的基础。自觉意识的出现是主体从蒙昧和混 沌状态向独立、自觉状态转变的标志。只有在具备了自觉意识以后, 主体才开始思考自身,才开始有意识地把自己从周围的环境中剥离出来思考问题，这无疑是对外界作出各种判断的 前提。大学的批判是以自由和独立为基础的。

判断能力的出现和成熟是大学批判精神值得信赖的基础。批判应该是公正、客观和科学的， 而这需要以成熟的判断能力作为保证，准确、敏锐、深刻的判断能力是以广博而深厚的知识 为基础的。这种以高深学问为基础的判断能力使得大学成为一种能够独立思考和判断的机构 , 使大学具有其他社会机构所不具有的理智力量和清醒头脑。

社会责任感的出现和成熟是大学批判精神富有成效的基础。大学的批判精神的价值在于积极 和富有建设性地对社会提出改进建议, 不断地促进人类进步。大学作为一种社会机构, 无论 它具有怎样的特殊性, 它的最终目的是建设, 而不是破坏。从这种角度可以说, 缺乏社会责 任感的大学批判精神并不是真正的批判精神。

第二，大学之批判，其结果是文明的传承、创新和发展。批判含有“扬弃”的意味, 即含有取消或舍弃之意, 又含保持和保存之意。在对前代人类文 明进行传承过程中，大学通过批判，不仅传递文化，更重要的是选择、批判、创新和超越文 化。

大学在教学和科研过程中能够以科学的态度对待传统与现实，破除迷信与保守主义，建立科 学的知识体系。可以这样说，大学的教学与科研发展史就是科学史重要过程的展开史，是一 个肯定与否定相结合的扬弃过程。通过批判，不断地对已有或已存的观点、观念、思维方 法等反思、扬弃, 并在分析、综合、演绎、归纳的基础上,“去粗取精, 去伪存真”，不断 推陈出新。科学在批判中发展，真理在批判中完善，人类文明在批判中进步。

第三，大学之批判统整了科学与人文。进入技术时代，由于科学与人文分离，其结果就两个极端而言，出现了两种人，一种是只 懂技术而灵魂苍白者，一种是不懂技术、奢谈人文者。而大学，特别是大学的批判精神能实 现科学与人文的整合。

批判蕴藏着深刻的科学精神和人文精神。批判代表了一种独立思考、不受束缚、勇于进取的 思想理念，这种理念通过主体的质疑、反思、突破、超越加以表现和衡量。科学的使命是求 真, 科学求真、探究的过程, 也是对先前形成的学说、观点、理论发出合理与不合理、应当 与不应当的追问的过程。这个过程同时贯彻着人们的理想追求与价值取向，需要价值理想的 牵引。因此，批判一方面需要科学精神作支撑，另一方面也需要人文精神作支撑。其中，既 渗透对真理的不懈追求，渗透着民族文化与历史传统的作用，更渗透着主体个人情感与价值 理解的表述与追求。正如科学精神是构成批判精神的一个不可或缺的内容一样，人文精神同 样是构成批判精神的一个不可分割的要素。

大学批判精神整合了科学与人文，体现的不仅是大学不断追求超越的生存和发展方 式，而 且是大学对“至善”社会的信念和追求，是大学对人性发展的关照。它期望引导社会的发展 ，也期望克服社会的局限，大学批判精神因而成为社会超越精神的源泉。

［参考文献］

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［4］张楚廷．高等教育哲学［M］．长沙：湖南教育出版社，2004，268．

雅斯贝尔斯论学术自由及其实现

王 其 红

雅斯贝尔斯是德国著名的存在主义哲学家，他的哲学被称作“自由哲学”，“自由、存在” 是其哲学的核心内容。他在探讨大学理念时形成了独特的学术自由观，包括科研自由、教学 自由、学习自由及学术自由的实现。

一、学术自由的阐释

雅斯贝尔斯认为学术自由是一项特权，即使在宪法上的言论自由被取消，学术自由也依然存 在，它使得传授真理成为一种义不容辞的职责，它使得大学可以横眉冷对大学内外一切试图 剥夺这项自由的人。这种自由既是大学所需求的，也是大学被赋予的，且某种意义上讲“类 似于宗教自由，因为他们不仅免于国家的干涉，而且国家还保障这种自由。”^{[1］（P186)}但是这种自由并没有赋予“大学人”高于其他公民的特殊豁免权。它只意味着一种除了学术 上的彻底性、方法和体系之外，可以免受一切束缚的职业方面的自由。”^{[1］（P187 ）}这种 学术自由不是一笔可以被一劳永逸地占有和享受的财产，任何人不能滥用这种自由。只有在 援引它的学者始终对它的意义保持清醒的情况下才能存在。对于大学而言，自由始终是最重 要的因素，学术自由不仅延伸到科研和思想领域，也延伸到教学领域。学术自由意味着学者 和教师可以自由地用自己的方式进行研究，以自己认为适当的方式进行教学，学生可以自由 地选择学习。

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科研自由是指大学中的研究要处于一种高度专业自主和自治状态，避免受任何不合理因素干 扰，包括研究课题的选择、研究过程的进行、研究结果的发表和公布等。雅斯贝尔斯认为大 学是探索和追求真理的机构，“大学本身就是为了科学研究目的而设立的，大学本身的价值 也要通过科学研究充分体现出来。”^[1］（P85)学术研究不仅是大学的职责所在， 也是大学 教师和学者怀有“知识良心”的要务。所以大学教师首先应是研究者，不能将之错误地 当作教书匠，因为“只有自己从事研究的人才有东西教别人，而一般教书匠只能传授僵硬的 东西，”^{[2］（P152)}只有研究者才可以带领学生接触科学精神、接触发现的真实 过程、认 识知识的本来面目、探索知识的源泉。关于为什么需要科研自由？雅斯贝尔斯强调大学教师 和学者与政府的公务员是完全不同的，公务员只是贯彻上级的决定，这是他们的义务，而大 学学者的科研工作基本上是自己选择，自己决定，并且对之研究承担责任。即科研活动只有 在其主体处于自由状态才可能更好的进行，今日的大学在社会错综复杂的力量交互作用下， 似乎无力应对，自由已经弃之而去，部分学者也丧失了学者的“学术良知”，成了政策的“ 应声虫，”这无疑切断了学术研究和知识创造的“生命线。”

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“人生而自由，自由是人性的产物”，生命的特性决定了教学活动必须依据人的天性—— 自由，即教学自由是要以个体生命为中心的。在雅斯贝尔斯看来，大学教育是一个潜移默化 的过程，“它与历史上闻名遐迩的僧侣教规和军事专门学校那些令人触目惊心的学术训练是 格格不入的。”^[1］（P83)大学教师是以传播科学真理为己任，大学教育的目的是 为了获得 一种更远意义的自由。“大学里面的教育，就其本性来说，是一种苏格拉底式的教育，”^[1］（P82)老师和学生处在同样的水平，双方都被认为是平等、自由的。

雅斯贝尔斯强调“大学需要绝对的教学自由，国家担保大学享有开展科学研究和教学活动的 权利，而不必受党派政治的控制，也不必受任何通过政治、哲学或者宗教意识形态所传达 的高压的控制。”^{[1］（P185)}大学的教学要切忌“落入俗套”，权威、清规戒律 、学业监督等所有这些在中学里司空见惯的东西，在大学里都被禁止出现，以免妨碍大学 生的生活 。因为当教学被束缚在课程表和教学大纲、考试和普通标准上的时候，无论是教师还是学生 ，都没有什么乐趣可言。只有在学术上也是活泼的，教学才会不由自主地采用有个性特征的形式。教师要发挥 自主 性，采取灵活的教学方式，在自由的讨论中回答问题，允许学生持不同的观点，而不是采取 划一性的教学和划一性的管理而全然不顾学生的个体差异。自由的教学构成可以包括讲座、 研讨会、实验小组、两个人之间的讨论等多种形式。这样的充满自由的教学中才有自发性、 原创性、道德勇气与天才的活力，真理才会显露，才会有自由、和谐发展的人的心灵。

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雅斯贝尔斯强调“教师的传授是自由的，学生的学习也是自由的。”^[1］（P86)学 习自由是学术自由的重要组成部分，它提倡的是学习的真正主 人——学 习者的自由。进入大学学习的年轻人是全国民众中的精神贵族，他们有自己的自由、有自己 的学习方式，他们需要带着批判精神从事学习，他们需要学习的自由。

在雅斯贝尔斯看来，“不管怎样，学生总是可以在不考虑老师利益的前提下，自由地决定他 可以在多大的范围内接受老师传授的东西，自由地选择他何时能够独立地阅读文献。”^[1］（P86)如果经过严格条件挑选出来的大学生，在整个学生期间仍要走一条由学校规 定、 控 制的安稳之路，然后达其终点，这就不成其为大学了。同时，“大学必须尊重学生的自由， 让他们自己明白学习的动机，而不是出于服从而学习，同时允许他们轻视不行的教师。”^{[2 ］（P55)}首先，大学要允许学生运用他的自由对自我进行选择，他们已经成熟，不需教 师过多引导，他们有能力主动地替自己定下学习目标，把自己的生活、命运掌握在手中。其 次 ，大学要善于合理利用、发挥“考试”的作用。因为“对有创造精神的人来说，考试则意味 着自由学习的结束。”^{[2］（P146)}如果大学坚持为学生制定一系列规则并始终以 考试作为 评价学生的唯一方式，那么他们将缺乏判断力，思维方式模棱两可，不会通过科学的方式 去探求科学知识的源泉和真理，而只会围着考试内容转，也就无从谈自由思考，自由学习了 。

二、学术自由的实现：学术交往教育

雅斯贝尔斯认为，人生存的自由本性决定了人必须通过交往的方式获得自由，交往是实现人 的 自由的必要条件，教育是一种特殊的交往活动。“所谓教育不过是人对人的主体间灵肉交流 活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规 范，并通过文化传递功能将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性 。”^[2］（P3)师生的肉体和精神在教育这一特殊的交往过程中相互创造，教育是 在交往中 进行并实现的。而且这种交往需要是苏格拉底式的——彼此提出挑战性的问题，以彻底相互 开放。因为一个人的见解可以激发另一个人的思想力，在同一层次上彼此遭遇的老师和学生 从自由的内心出发的交往会使得双方都收益。

“大学不是一个指挥所，也不是一所按部就班的学校，”^{[2］（P171)}大学里的每 一个人都 有责任去关注交往，使其脉管里面需要一种有理性色彩又不失人类心智意义上的“有来有往 ”的生命元气鼓荡。如果学究和书虫一味地在无关人生痛痒的材料里面寻章摘句，大学就岌 岌可危了，学术研究也会停滞不前。大学要拓宽自己的视野，要依托于和各方面专家充分 的交流，不仅要有不同学科层次上的交流，而且要有不同个 人层次上的交流，使学术交往成为一种为真理而存在的方式。这种交往的活动存在于学 者之间、研究者之间、师生之间、学生之间以及在个别情况下的校际之间，而且“不只是在 学科的专业范围内需要交往，而且从事科学研究的个人生活也需要彼此沟通。”^{[2］（P169 ）}具体而言，可以通过游历，通过接纳访问学者，通过广泛而密切的学者个人交往，通过 与 国外的联系，或者大学可以派遣他的员工参加某些实际的工作去完成。“如果我们真可能在 思想上、精神上进行交流，那么我们就走进了真理光照之源。”^{[2］（P173)}因为 一切精神 所感受的东西，都会影响到人的身上，而学术交往本身提供了考验这些影响的机会，并借此 成为寻找真理的源泉之一。

［参考文献］

［1］［德］卡尔•雅斯贝尔斯.大学之理念［M］.邱立波译.上海：上海人民 教育出版社，2007.4．

［2］［德］卡尔•雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进译.北京：生活•书•新知三联书 店，1991.

博克的学术自由观对当代大学的启示

段 元 梅

德里克•博克（Derek Bok,1930—），是美国当代高等教育界杰出的教育思想家。他1951年 毕业于斯坦福大学，获学士学位，1971～1991年任哈佛大学校长。先后出版了《走出象牙 塔——现代大学的社会责任》及《市场中的大学》等著作，形成了较为系统的高等教育思想 。在博克的高等教育思想中，学术自由思想对美国和世界的高等教育都产生了深远的影响。

一、博克的学术自由观

学术自由思想是大学教育思想的重要组成部分，最早起源于古希腊时代，如苏格拉底曾指出，学者必须有权利探索一个论点到它可能引向的任何地方。明确把学术自由作为大学的 基本原则，是1810年洪堡在任柏林大学校长的就职典礼上发表的题为《论学术自由唯一可能 遇到的干扰》的著名演说。他指出，这所大学是以国家和民族的长远利益，以人类进步和人 的完善发展，以自由探索真理为办学主旨的。洪堡关于大学学术自由的论述，随着德国大学 模式和思想的广泛传播，很快成为世界各国大学普遍接受的准则。

博克在《走出象牙塔——现代大学的社会责任》一书中，分别从价值论、认识论和方法论对 学术自由进行了比较详细的阐述。

在价值论上，学术自由能维持大学之活力。博克主要从学术自由与言论自由的相互关系来阐述学术自由的价值。他认为，学术自由与言 论自由密切相关。言论自由通常有两个重要依据。首先，言论和写作权利有助于丰富和激励 人们的生活，特别是使之拥有充分参与智力交流活动的机会。这种智力交流活动有助于培养 人的价值观，有助于人们认识世界，有助于发挥那些最具人性特点的思维和想象力。其次， 言论自由也是一种重要的社会权利^[1］(P17)。言论自由对实现大学的使命是至关重要的。学术自由不只是社会对言论自由作出承诺的一种 反映，而且还是捍卫大学目的和大学教职员工利益必不可少的一个条件。能否享有言论和写 作自由的权利对教师和学者来说关系重大，因为他们的一生都在致力于发展、阐述新思想。 大学如果失去言论自由，其聘任最具创造力的科学家和学者的工作就会受阻。对大学横加干 涉最终会危及其对社会所作出的最具特色的贡献——知识的探索和新的发现^[1］(P20) 。

在认识论上，主要阐述了大学教师行使学术自由权利的制约因素、 范围及学术自由面临的困境。

制约因素：博克认为，教授从事学术研究不是完全自由的，他们在知识的探索过程中会受到 许多因素的影响和制约，如：时间和经验的限制、渴望得到同行们认可的潜意识想法、传统 范例的微妙压力和思维模式的差别等。现代生活条件已为知识探索活动设置了新的压力和约 束^[1］(P27)。

范围：有人指出，学术自由只限于学者的专业领域。对此，博克提出了不同的看法。他认为 ，从历史的角度看，许多知识分子的作用已经超出了其专业范围。而在如今专业划分非常细 致的年代里，当教授们寻求扩展自身的研究领域，并将自己的知识应用于解决新的问题时， 他们应该得到鼓励，而不是受压制。他指出，我们不能因为萧伯纳只是一位剧作家，伯特兰 •罗素只是一位逻辑学家，就认定他们不应对时代的重大社会和政治问题发表意见。因此， 任何限制学者在本专业研究领域范围外言论自由权的做法都是荒谬的^{[1］(P30-31)} 。

困境：博克指出，现代社会，大学的学术自由面临的困境首先是对外来经费的依赖。他认为 ，如果大学教学人员依靠外来经费开展科学研究，那么他们所选择的研究课题可能会受到其 经费来源的影响。因此，大学传统的中立地位会受到人们的质疑。但是，忽视金钱和世俗欲 望对学术著作及研究的影响是荒谬的。他甚至断言，在这种背景下，大学是象牙塔的说法已 经过时。随着研究型大学的影响不断扩大，学术独立的标准已不复存在。其次，大学不 能回避其社会道德责任。他认为，大学必须履行文明社会任何一名成员都应承担的基本义务 ，大学必须杜绝一切欺诈行为，必须遵守法律法规，大学还应该竭力避免给他人带来无端的 伤害。同时，大学内部的学生也要求大学关注社会问题^{[1］(P24-27)}。

在方法论上，主要从解决措施方面进行讨论。对于大学教师行使学术自由权利的制约因素，博克认为，大学应努力使学者们免受大学自己造成的人为限制的约束。大学能够努力做到不处罚持不同观点的教授，努力保护教授 言论自由的权利，使其不受大学外界敌对压力的侵扰。即使这样的努力不能创造出绝对的学 术自由的氛围，那也仍然是非常有益的^[1］(P27)。

二、对当代大学的启示

启示一：大学要坚持学术自由思想。学术是指系统较专门的学问，包括有关教学、科研及一切探索真理的活动；自由是对必然的 认识，对世界的改造。学术自由，即学者在从事学术活动时所做的任何选择或学术 结论，应该始终遵循自己的理性判断和对真理的执着信念，不受外界的压力和干扰，从而客 观、自主、潜心地进行创造性思考、研究和交流，包括科研自由和教学自由。

大学是传授高深学问的场所，其核心是追求真理，首要任务是发现和传播真理。大学的学术 特性决定了学术自由的存在基础，自由是追求真理的前提条件。坚持学术自由有助于学者追 求真理，有益于百家争鸣，形成各种学术思想，有益于知识的创新，理论的创新。事实上， 大学从其诞生之初，就伴随着学术自由的理念。今天，大学担负着人类发展更为繁重的任务 ，所以，大学要坚持学术自由的理念，要在时代发展的新形势下，进一步完善各种学术活动 的运行机制，使学术自由获得新的内涵和形式，促进人类的进步和教育的繁荣。

启示二：大学要尊重学者的学术自由权力。学者是学习的人。在大学，学习的人有教师和学生，而教师又是学术自由的主体。布鲁贝克指出，教学自由是那些在掌握高深学问的技术方面受过训练的人的特权，由于学生仅 仅是初学者，他们还不是足够成熟的学者，因此，不能充分享有学术自由。那教师和学生在 学术自由方面都享有些什么权力呢？教师的学术自由权力包括：在无损于个人地位和职位的 前提下，有自由行事的权力；有自由选择教学内容、研究课题并自由发表其著述的权力；有 自由选择研究方向和方法的权力等。学生的学术自由权力包括：选择学什么的权力；选择什 么时间学怎样学的权力；自由择师自由听课的权力；自由的形成自己思想的权利等。

学术权力是大学最宝贵的权力，任何问题都应在学术权力范围内得到解决。但是，目前， 大学的学术权力地位受到行政权力的挑战，在大学的权力架构中，行政权力急剧膨胀，出现 了行政权力高于学术权力这一不正常的现象，学校管理层对教师教学和科研上的限制（如： 教师在教学上几乎没有选择权，教学方法和教学内容都是事先安排的；科研上，教师所从事 的科研任务通常是学校指定的）以及学校和教师对学生求知的干预（如：学生没有自由选择 学习内容的权利）。大学学术自由权力所受到的挑战，将阻挠学术自由的实现，将危及大 学的生存和发展，所以，大学要尊重学者的学术自由权力。

启示三：大学要创设良好的学术自由氛围。我国高等教育法确立了学术自由的原则：“国家依法保障高等学校中的科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。”但是，不自由的情况仍然相当严重。大学没有学术自 由就没有创新能力，没有创新能力，就不能为社会提供优质服务。基于培养创新人才和高校 自身的发展需要，高校在教学、科研、管理等方面要有所革新，要创设一个良好的学术自由 氛围。

良好的学术自由氛围包括积极的教学自由环境和宽松的科研自由环境。教学包括教与学，即教师的教和学生的学。大学是培养高级人才的场所，学生能否成才，一方面依赖教师的教，另一方面依赖学生的学，学生的学是内因，教师的教是外因，外 因通过内因起作用。教师不是向学生灌输知识，而是要教会学生学会学习、学会思考、学会 创造等，调动学生学习的主动性和积极性。学生则要充分发挥自己的主观能动性，根据教师 所教，扩展自己的知识面。这些均有赖于大学为广大师生创设良好的教学自由环境，只有这 样，才能提高教师教学的积极性和主动性，才能提高学生分析问题解决问题的能力，才能挖 掘学生的创造潜力。

学术氛围的形成应坚持学术自由、百家争鸣的方针。大学应鼓励不同的学术见解，尊重不同学术流派的研究成果，创设宽松的科研自由环境。这样，有利于创新知识，有利于不 同观点的相互碰撞，形成创新思维。

［参考文献］

［1］［美］德里克•博克．走出象牙塔——现代大学的社会责任［M］．徐 小洲，陈军译．杭州：浙江教育出版社，2001.

(责任编辑 李震声)