校长对教师专业发展的领导

邓友超

领导就是做正确的事情，他不仅仅是要把事情做正确。校长的领导就是创造性地寻找更多的正确的事情，并付诸行动。哪些事情正确，是一种价值判断。价值判断说到底是一种基于客观基础的主观认识，因此具有不同程度的合理性，这也就是为什么校长领导水平有高有低的原因。校长的领导是全口径的领导，当然包括对教师专业发展的领导。

一、校长专业化为领导教师专业发展提供思想、知识和榜样三个前提。

思想前提解决“教师专业发展为什么重要”的问题，知识前提回答“什么才算得上真正的教师专业发展”的问题，榜样前提针对“教师专业发展如何持续”的问题。这三个前提中，尤以第二个为要。

校长专业化集中表现为懂政策、善思考、勤学习、出思想、善管理，是一个持续的过程。教育政策具有引导性和规范性，任何一个校长都必须知晓政策，了解教育发展的基本方向。校长处在每个具体的教育情境中，在知晓政策的同时，还要思考政策意图和在具体情境中的执行问题。教育很复杂，古今中外、校内校外都有若干教育道理，专业化的校长必然勤于學习这些道理为自己服务。这还不够，专业化的校长更要形成自己的教育思想，而且是反映教育规律的深刻思想，是涵盖教育方方面面的整体思想，是支配自己行为的“使用中的思想”。当然，作为校长，善于管理也是必需的专业技能。

1.专业化的校长知道教师专业发展的重要性。

只有校长专业化了，才能够认识到教师专业发展的重要性，才能够体会到“办学以人才为本，以教师为主体”的真正含义，才能够把教师专业发展放在眼里，记在心上。在专业化校长看来，教师专业发展与学生发展同等重要，可以更好地促进学生发展，可以提升学校办学水平，可以增强教师职场幸福感，消除或者缓解职业倦怠。

2.专业化的校长知道什么是真正的教师专业发展。

只有专业化的校长才能够认识到什么是真正的教师专业发展，才能够在行动上明确支持什么，反对什么；没有专业化或专业化程度不高的校长，表面上看也在领导教师专业发展，但由于没有理解什么是真正的教师发展，其领导可能是误导。

专业化程度较高的校长知道，在教师专业发展中，实践智慧是根本。而一个具有实践智慧的教师，首先是对教育真理有深刻洞察的教师，是能够在教育普遍和教育特殊之间正确判断和行动的教师，是能够同时满足教育客观需要和自身主观需要的教师；其次是对教育情境高度敏感，与教育情境良好对话，并快速有效地表现出机智的教师，是既有教育技术又有教育艺术的教师，是遵循教育规范但又不囿于教育规范的教师；最后是能够牢记教育是一项追求道德善的事业的教师，是能够做到教学为研究提供有用素材、研究有效引领和促进教学的教师，是能够用爱、用心、用脑做教育的教师。有了这些，校长对教师专业发展的领导就会有的放矢，事半功倍。

3.专业化的校长为教师专业发展提供了榜样。

教师专业发展是一个持续的过程，其间不免出现“高原期”，甚至“抛锚”。教师专业持续发展，除了教师内部动力外，外部榜样作用也很重要。校长是学校的引路人，当然也是教师专业发展的榜样。这个“样”如果是好样，教师专业则持续发展；反之，校长自己如果不专业化或者不持续专业化，要让教师专业发展，起初是可能的，因为校长有行政权威，可以下命令，当工作来部署。但可以肯定，那种不是建立在专业权威上的专业发展是不可持续的，结果是：校长强调一下，教师发展一下；校长哪天强调，教师哪天发展；校长不强调，教师就不发展。这种情形在实践中并不少见。校长对教师专业发展的领导，一定要以自己专业的持续发展，为教师专业的持续发展作示范，尤其在教师还没有从心底获得专业发展内动力时更得如此。

二、在学校中，教师专业发展是每个人的事情，组织成员都是领导者。

在学校，促进教师专业发展可以借鉴“分布式领导”管理思想。分布式领导是20世纪90年代出现的新的领导理论，强调领导活动发生在组织层面而不是个体或小群体层面，重视组织智慧而不是个体智慧，组织成员都是领导者，领导力量分布在组织中以及组织各个元素相互作用的情境中。

在学校中，可以把教师分为新手、胜任、熟练、专家四个层次。从理想的角度说，每个层次的教师都盘算着自己的专业生涯规划。刚入职的、没有基本的教学经验的新手教师，看到同行的“游刃有余”，除了佩服，更在暗地里信誓旦旦一定要尽早度过适应期。任教3～5年熟悉了教育教学基本规则和主要策略的、能够确定教育情境中事件主次，但没有达到迅速、流畅与变通水平的胜任教师，不满自己的亦步亦趋。那些任教时间在5～10年之间、能够准确控制课堂和预测学生反应、并对课堂情境和学生反应保持敏锐直觉以调整教学计划的熟练教师，渴望着自己不再是一个技术人员形象。即使经过更长时间磨炼能够针对不同复杂程度的教育情境采取不同处理方式，轻松流畅地完成教学的专家教师，也还梦想着带好团队、成就教育家。但从现实看，不少教师抱着只要胜任或者熟练就万事大吉的思想，年纪轻轻就开始“养老”，在现行的教师管理体制下，学校拿他们也没有太多的办法。看得出来，教师专业发展一方面是一个没有止境的事情，另一方面则是一个讲求良心的事情，因此，传统的强力领导有时候难免会有“一拳打在棉花上”的感觉。校长当然可以出台若干促进教师专业发展的规划，可以引进课题，可以请专家来讲课，可以把教师派出去学习，但是，如果教师自己没有将其当回事，没有明确相应的责任，那些规划有可能沦为“鬼话”，课题有可能沦为摆设和宣传工具，专家讲课有可能沦为“听起来感动、想起来激动、做起来不动”，外出学习也只是“花开墙外”。因为这样的专业发展，都是校长的一厢情愿，借用管理学术语说，就是“在领导流上都是自上而下的单向流”。

在对教师专业发展的领导上，超越传统强力领导的就是建立分布式领导。因为教师专业发展是每个人的事情，所以建立教师专业发展的分布式领导架构是可能的。

1.校长的引领责任。

在教师专业发展分布式领导架构中，校长要充分放权，抓大放小。

谋划共同愿景，确立核心价值。共同愿景不完全是校长个人关于教师队伍建设的理想，而应该是基于全体教师的学校核心价值。因此，在谋划共同愿景时，要准确分析学校教师现状，联系区域和兄弟学校教师专业发展思路，分析学校教师的优势、劣势、机会和威胁；要吸收教师专业发展理论研究成果，寻求理论与实践之间的张力；要充分听取、提炼教师的想法，共同愿景来源于但又高于教师个体愿景。在这个过程中，可能出现教师不参与或参与但不表态等情况，这决不意味着他们没有想法，而可能是学校文化出了问题———缄默的文化产生缄默的教师，如果真是这样，文化问题本身就是谋划共同愿景必然要考虑的内容。

搭建展示平台，提供领导情境。这里要展示的是教师专业发展事件，包括上课、演讲、研讨、写论文等。搭建展示平台，就是要在校内外为教师提供丰富的展示机会，校长不要代教师去展示教师专业发展的事情，要利用各种平台推出自己的教师，这实际上是为教师提供领导情境，让他们在这种情境中自己领导自己。搭建展示平台，一方面可以检验教师专业发展状态，一方面可以促进教师专业发展。分布式领导架构中的展示平台，是面向全体教师的，新、老、优、良、一般，个个不落下，不同于现在很多校长急于推出名师所采取的“培优”。“培优”固然重要，但校长应该胸怀全局，念及全体。在一定意义上，校长更应该为那些专业发展暂时比较慢的教师搭建更多的展示平台。

建立问责制度，强化领导责任。简单地讲，教师专业发展的分布式领导就是要减少校长的领导，增加中层和教师的领导。校长何以放权，唯以问责作为“交换”，因为他们不想让放权成了放任。建立问责制度，就是要强化领导责任，确保分布式领导在效果上要好于传统强力领导。在这种问责制度中，问责主体是放权的校长，问责对象是获得了赋权的中层和教师，问责内容是中层和教师所担当的领导职責，问责方式是奖优扶差，给优者以荣誉，如“年度教师专业发展进步奖”、“专业发展讲座教师”、“最佳团队奖”等；给差者压担子，让其展示更多的专业发展事件。

2.中层的执行责任。

在教师专业发展分布式领导架构中，中层（包括各处室、年级组、备课组）的作用承上启下，可谓中流砥柱。

发挥主体意识，转换被动角色。校长赋权后，中层就是教师群体专业发展的领导者与第一责任人。这意味着中层要去思考教师群体缺什么、发展什么、如何发展等问题。这些问题原来是校长思考，中层执行，在分布式领导架构中，变成了中层既思考又执行。中层有可能做好这件事情，因为他们最了解教师群体的情况，教学主任与科研主任最了解教师群体的教学和科研情况，年级组长与备课组长最了解本年级和备课组教师群体的教学教研情况。他们关于教师群体专业发展的思考更有针对性。当然，中层的思考，一定是要符合学校共同愿景的。校长评价教师群体专业发展得如何，直接问责中层。

制定发展目标，展示发展事件。在摸清“家底”的基础上，对于什么是好课、公开课公开什么、专业发展事件如何展示、学什么、如何学、做什么研究、怎么做研究、教师缺什么、缺什么教师等问题，中层要作全面、深入思考，并把这些思考转换为教师群体的发展目标。这些问题原来是校长思考的，在分布式领导架构中，中层要先思考，思考的结果作为建议向校长提出。中层要主动地、有计划地展示各自领导的教师群体的专业发展事件，不等校长过问，不随意展示，不为展示而展示，每次展示都经过本群体教师的充分准备，代表群体教师的智慧和形象。

建设教师文化，建立合作通道。教师专业发展离不开教师文化的支持，教师文化是一种隐性力量，支撑着教师专业发展从可能走向现实。中层领导教师群体专业发展，实质上是在建设不同教师群体的亚文化，教师文化建设就是通过这些亚文化建设而实现的。每个群体的文化特质可能不同，教学文化以优质为特点，科研文化以反思为特点，年级组文化以合作为特点，备课组文化以探究为特点。一方面，学校存在不同的教师群体，另一方面，教学、科研难分家，年级组、备课组交叉，不同教师群体之间虽有竞争，但最终目的是合作，是联手提高学校教师专业发展的整体水平。中层在领导教师群体专业发展过程中，要牢记竞争是手段，合作才是目的，要有意识建立合作通道。

3.教师的自我领导。

教师专业发展分布式领导架构，能调动教师个体的专业自主性和自觉性。

规划职业生涯，把握发展方向。在分布式领导架构中，教师自己要领导自己的专业发展，校长、组织只提供发展机会。规划职业生涯就是教师自己领导自己、自己把握自己发展方向的具体体现，也是教师专业自觉、从“要我发展”到“我要发展”的具体体现。规划职业生涯首先要为自己定一个可预期的目标，是骨干教师，还是区域名师，还是教育家。然后分析自己的起点、与目标的距离，并把目标分解为阶段目标，然后提出具体措施，可能遇到的困难及其解决办法以及需要组织提供的帮助，等等。再把这个规划交给中层和校长进行可行性评估。几个回合，一经定案，坚决执行。

掌握反思技巧，坚持自我否定。良好的思维，想思考、能思考和善思考，对于教师专业发展至关重要。对暴露出来的问题，要深思熟虑，避免经验化、平面化与技术化。反思是教师个体专业发展的重要手段，反思之前，必然有专业发展事件，否则没有针对性，所以常反思离不开常行动。反思有技巧，常问四问题：“我做了什么”、“这说明了什么”、“我怎么会这样”、“我怎样以不同的方式做”。看得出来，反思是一种自我否定，不愿意自我否定，总是重复自己经验的教师，是无法前进的；自我否定是痛苦的，不能克服畏难情绪，遇到痛苦总是退却，是无法新生的；自我否定是持续的，一次或几次自我否定还不够，最高境界是把问题当话题，反复咀嚼，并与否定共生。反思的“出口”很多，可以说出来，可以写下来，也可以见于行动改变中。

开展专业对话，拓宽专业眼界。积累个体经验很重要，但经验具有双重性，有些经验是不可靠的，“当局者迷，旁观者清”，主动和别人对话，可以看到自己的不足，拓宽眼界。眼界决定境界，教师眼界宽，其专业发展的层次必然高。跳出一人的经验，多与同事对话；走出一隅的经验，多与专家对话。现在对话渠道很多，学校和组织肯定会提供一些，自己也可加入一些“圈子”，利用博客等开展对话。這是教师做得了主，也办得到的，应该加强。

校长、中层和教师各有自己的领导责任，不再是自上而下，而是相互影响、相互调适。这样，教师专业发展中就有很多“领导流”，也正是这些“领导流”共同成就着教师专业发展。校长不必担心这诸多的“领导流”会冲击自己的权威，虽然自己不再是“英雄领导”，但转而成了“领导英雄”———对校长来说，当学校中每个教师都成为英雄时，你不就是最大的英雄了吗？

三、通过促进组织学习来保障教师群体专业发展。

在分布式领导架构中，教师群体专业发展的重要任务落在了中层身上。校长要通过促进组织学习来保障教师群体专业发展，减轻中层的压力。另外，教师专业发展是一个过程，无法一蹴而就，也非一帆风顺。在这个过程中，有欣喜，也有沮丧，有成就感，也有倦怠感，为了减少这个过程中的不良情绪体验，开展组织学习也是必要的。组织学习有两层含义，一是学习形式上不是个体学习，而是团队学习，但不是个体学习的简单相加；二是基于组织的学习。后者是关键。

首先，基于组织的经验和问题而学习。第一，基于组织的经验而学习。每所学校都有自己的经验，包括教师队伍建设。校长带领全体教师认真梳理这些经验，分析其历史和现实的必然性、合理性与局限性，在扬弃的基础上提出当下促进教师专业发展思路，创造新的经验，这个过程就是基于组织的经验的学习。第二，基于组织的问题而学习。“有问题”是教师专业发展的本质，由问题引发的学习就是问题学习，由共性问题引发的团队学习就是基于组织的问题的学习。发现并思考共性问题就是组织学习的开始。基于组织的问题的学习不是为了让教师系统掌握某个方面的知识，而是为了在解决问题过程中训练思维与获得启示。

其次，组织学习可以促进教师专业发展。从上可知，组织学习不是大家聚在一起泛泛读书，也不是大家坐下来听专家讲课，它的学习内容就是学校在教师专业发展方面的经验和问题。这样的组织学习，是把学校的隐性知识外化出来，变成显性知识，经过分析与完善，教师群体理解与认同后，内化为新的隐性知识的过程，是一个知识管理的过程，是一个学校组织创新的过程，也是一个群体解惑的过程。这样的组织学习的成果就是学校在教师专业发展方面的核心竞争力，持续的组织学习就为学校获得了持续的核心竞争力，为教师群体专业发展提供了有力保障。

（作者系中央教育科学研究所副研究员）