情境 参悟 反思

华激文

高三生物复习阶段，学生很容易出现“会做做错、一错再错”等现象，特别是题目稍一变化，不是重蹈覆辙就是跌入新的“陷阱”。多年高三教学经验提醒我，在复习课中教师创设一定的教学情境，以一种研究的态度去反思学生、习题，用建构主义学说、多元智能理论，重新解读、理解教育的意义和价值，构建一个“情境、参悟、反思”的有效体验过程，是有利于帮助和引导学生对问题进行提炼和升华的。

1情境

有效的体验才有教学的内涵，它在于体验精神和探索的方法，要实现这种有效的体验，必须有真实的情境和探索的热情，即能创设问题、图片(兴趣)、数字(拓展相关资料)、实践、合作探索(共同收集资料)等各种情境，不断激发学生学习的兴趣和求知欲，培养学生解决问题的能力和信心，使情境与问题整合，与认识内容得到统一。

例如：复习遗传病时，我展示“小指挥舟舟——21三体综合征、2006感动中国的阳光少年黄舸——进行性肌营养不良、月亮儿女——白化病、先天性唇裂”等大量图片，介绍我国常见遗传病发病人数，每年由于遗传病导致的新生儿死亡人数以及由经济学家估算的遗传病患者给家庭和社会带来的巨大经济负担和沉重的精神负担等具体的数字，讲述“达尔文的近亲婚姻、英国皇室病”等小故事。

一幅幅生动的图片，一组组具体的数字，一个个生动的故事，这些真实的情境能引起学生心灵的震撼，即“当学习充满乐趣时，才更为有效”。多元智能为课堂教学提供了多个起点，教师选择适当的范例将多个起点融合起来，能调动不同类型学生的兴趣。

再如：在复习物质穿膜运动这个知识点时，学生经常忽略隐含条件，对穿越的“生物膜数和细胞膜数”以及“磷脂分子层数和磷脂双分子层数”混淆不清，从而出现会做做错这种情况。我在讲清基本知识的基础上设计了以下2个问题：

[例1]在光照充足的条件下，一个植物细胞叶绿体基质中的O₂扩散到相邻细胞的线粒体基质内，至少要通过几层细胞膜?()

A．1层

B．2层

C．4层

D．6层

[例2]在缺氧的条件下，某植物叶肉细胞通过无氧呼吸产生的CO₂，参与该细胞的光合作用需通过几层膜结构?()几层磷脂双分子层?()

A．1层

B．2层

C．4层

D．6层

例1学生的答案一般选的是C，因为学生考虑的是穿过几层生物膜；例2学生一般会选C，因为前半题学生往往会忽略“缺氧”两字，而后半题学生往往则会忽略“双分子层”几个字，从而导致误选。“问题是学生思考的源泉”，一个好的问题能给学生提供广阔的思维空间，满足不同人的思维需求，让不同的学生都能在学习中获得一定的发展。

“一方水土养一方人、螳螂捕蝉，黄雀在后”这些与所复习内容有关的情境的创设，是引起学生的兴趣和思考的有效方法，可培养学生解决问题的能力和信心。以后学生在碰到类似问题时就会多长一个心眼，吃一堑长一智了，其结果是培养学生用生物学的眼光审视实际问题的习惯，以及运用生物学基础解决实际问题的能力。

2参悟

关于参悟，一般的说法是学生将隐含的经验类知识转化为外显的编码化知识，这就是悟。一些学者认为，“悟”的边缘状态即是“愤悱”，即“不愤不启，不悱不发”。“愤”就是心求通而尚未通，“悱”就是口欲言而未能言。通俗地说，有效的教学方法还应有学生思维的积极参与。学生是学习的主体，不论采用什么教学方法，都应该有学生积极主动的参与。这种参与应以思维的积极参与为核心标准，有深层思考的教学才是高效的。

例如：在非选择题中回答一些“区别”时，由于学生对基本概念的掌握不牢固，或者概念不清，往往会出现答不到要点，或者答非所问的情况。这时，教师也可创设一定的问题情境来启发学生，以达到“参悟”的境界。

例如关于生物某些结构区别的一组习题：

①病毒与细菌在结构上的主要区别?(病毒无细胞结构)

②细菌与真菌(原核与真核)结构上的主要区别?(细菌无核膜)

③植物细胞与动物细胞结构上的主要区别?(动物细胞无细胞壁)

④鉴定一个细胞是植物细胞还是动物细胞，最主要的是看它有没有下列的哪种结构(D)

A．大液泡

B．叶绿体

C．中心体

D．细胞壁

⑤洋葱细胞和草履虫细胞结构的最主要区别是?(洋葱有细胞壁)

⑥原核与真核生物基因结构的区别?(真核生物基因的编码区是间隔的、不连续的，有内含子和外显子)

以上6个小问题，有类似与混淆之处，问题的设置从范围、内涵、外延，乃至文字等方面对有关生物知识进行比较，教师通过这些问题的并列设置来引发学生的深层次思考，激发学生学习兴趣和求知欲。这6个问题是从学生已有的知识结构出发的，即情境与认识内容中问题的解决是统一的，情境过程中的变化对问题解决的正反影响是可控的。通过让学生存同求异，找出不同点，即通过思维的发散过程，学生便于理解，容易记忆。

多元智能教学的核心是为“理解”而教，加德纳认为真正的理解是把所获得的知识、概念和技能应用到与这些知识确实相关的事件或新领域中，在变化的情景中解决实际问题。通过学生“动眼”、“动脑”、“动口”，让学生说出解题思路及区别，并正确地用生物学术语规范地表达。只有这样，我们才有有效的生物教学，才能形成教师、学生各自发展与互动发展的生态链。

高考试题一般有以下几种情况，一考学生在熟悉情景中应用知识的水平——即简单迁移的能力；二考学生在新情景中应用知识的水平——深层次的迁移能力；三考学生在熟悉和不熟悉情景中抗拒知识训练“定势”的水平——即思维的灵活性。从这个层面来讲，应付高考与能力发展是可以统一起来的，如进行考点分析时，引导学生思考试题考查的是哪个知识点?解题的突破口在哪里?如何变换不同的角度来解决问题?什么是最佳的解题途径?对思路和方法特点进行对比、感悟及辨析，寻求问题的本质解法，进而构建解决一类问题的基本模式。

“情境与参悟”是生物课堂教学中有效体验的一种要求，体现了“激发学生兴趣、强化学习体验、引导探究创新”的新课程理念。

3反思

“学问贵知疑”，现代心理学研究认为，质疑最能引起探究反射。在实际教学中，激疑起思(创设问题情境)——确定问题——引导探究——交流讨论——归纳感悟——启迪反思，通过一系列设计，帮助学生主动“质疑和反思”，有利于内容和主题循序渐进地开展，使学生从“知其然”到“知其所以然”。复习中，教师善于和适时设疑，是活跃课堂氛围、激发学生探究欲望常用的好办法，思维感悟也就应运而生。

杜威说过这样一句话：比较聪明的教师，注意系统地引导学生利用过去的功课来帮助理解目前的功

课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识。在复习教学中，典型、新颖、构思巧妙、富有创意的习题——变式训练是促进学生积极反思的强大动力。教师可对重点考查的学科主干知识进行变式，如细胞器、光合作用、呼吸作用、遗传与变异等。学生受挫后的深思，往往比较深刻，通过错题的变式训练，思错因、思对比、思联系、思变迁、思解法，做到真正的温故而知新。学生在变式训练的解题思维旅程中，感受问题设计的巧妙、新颖，在变式中促进联想、类比、反思，从而实现知识能力的迁移，获得更多的启发，如学习要扎实、分析要灵活以及思维要发散等。

例如：学习水分代谢时，学生做到这样一个题目：图1是萝卜根细胞示意图，据图回答：

(1)图示细胞处于_______状态，图中[6]充满了_______。

(2)图中[2、3、4]构成_______，可以看成是一层_______膜。

(3)若使其复原，应将其放入_______中。

第一小题的第二个填空中[6]充满了_______，有66％的学生都错了，大部分学生写的是土壤溶液，有的写的是30％的蔗糖溶液，写正确答案“比细胞液浓度大的外界溶液”的只有不到1／3。分析2种错误答案：①思维惰性，“根”是长在土壤里的，它的细胞外当然就是土壤溶液了；②思维定势，问题意识淡薄，甚至没有。书上质壁分离的实验，细胞是放在30％的蔗糖溶液中做的，就不假思索写蔗糖溶液。分析试卷时，我首先问学生：“萝卜的根长在哪里?”，学生异口同声回答：“长在土壤里”，我问：“根还有哪些地方可以长呢?”……沉默瞬间，答案出现许多，有的说：“可以长在水里，用无土栽培的方法”，也有的说，长在瓶子里(培养基中)，更有调皮的说，也可以长在树上(用基因技术)。我笑着问：“讲得都对。那[6]中充满了_______?”学生会意地笑了：如果这个萝卜根长在盐碱土里，那么应该填土壤溶液，如果用30％的蔗糖溶液做质壁分离实验，那么应该填30％的蔗糖溶液。在这儿题于没有说萝卜根细胞放在哪里，所以，最恰当的答案应是外界溶液。

这道习题，学生暴露出来的问题促使对教学行为进行反思。心理学上有个原则叫“过度学习150％原则”。就是说如果将刚能复述的学习材料的时间作为100％，那么最好的超额时间是50％，其学习总时间为150％，时间过短或过长都达不到真正的巩固效果，所以教师要引导学生进行归类、反思。引导学生不仅“会”，更要“对”(对知识的真正理解，细节、重点等等都一清二楚)。如“萝卜的根长在哪里”，通过层层设疑，学生的思维开启了，思路越来越清晰，答案就出来了。类似“萝卜的根长在哪里”，问题出在学生身上，“根”应归在教师身上。

学生的个性、创新精神和创造能力之“根”长在哪里?它必须成长在教师全新的教育观念、教学方式、教学行为的“和谐的生态溶液”中。新课程认为学生的学习以“体验、感悟”作为学习的基础，通过师生之间、生生之间的相互合作逐渐完成。教师创设情境激发学生思维，尊重学生独特的体验与感受，追求多元化的教学方式，是课改中课堂应追求的课堂文化，它一方面培养了学生的独立性和创造性，使学生具有鲜明的个性；另一方面，通过倡导学生在课堂中议论、争辩，教师本身在多元化教学的基础上进行巧妙地点拨引导，能让文本中的正确价值观影响学生的精神世界。

教育应培养爱因斯坦所说的2个概念：“神圣的好奇心”和“内在的自由”，这是培养创新型人才的必要条件，让我们努力荡起这“双桨”，推开波浪，创设情境，引导感悟，促进反思，构建“情境、参悟、反思”的有效体验过程，有效地将生物知识与生活实际、学生的体验融合起来，创造一个“思维活跃、反馈畅通、乐于创新”的多元化的学习环境，使学生成为有效的学习者。