基础教育改革应科学对待理论引进

　　毫无疑问，改革需要先进、科学的理论作指导，其中，吸收、借鉴国外先进的优秀文明成果为我所用是十分必要的。但对国外的经验与理论成果应当认真吸收消化，切不能盲目照搬。当前的基础教育改革应如何科学对待国外理论的引进？笔者认为以下几方面值得高度重视。
　　
　　一、认真考察新理论在国外改革中的实效
　　
　　理论是人为制造的、灰色的，而实践之树常青。赵汀阳先生说，“从来没有一种人文思想能够是完全无可置疑的真理”，[1]同样，再有价值的好理论，也只能是无限接近真理而非真理本身，只能是更为恰切地印证生动的实践而非生动的实践本身。因此，在基础教育改革领域，如果一定要谈引进什么理论，首先必须要看这种理论的价值究竟如何，在国外的实施效果怎样，值不值得我们引进。就世界教育范围内而言，目前似乎还没有出现什么理论宝典或秘笈，运用到改革实践中就能“一招定天下”，解决教育领域的所有问题与难题。因此，认真考察新理论在国外教育改革中的实效，是一个首要的方法论前提。
　　举个典型的例子。当前国内基础教育改革领域十分推崇建构主义，但在国外其影响、尤其是对基础教育教学的积极改造作用究竟有多大？这非常有必要认真考察。作为一种发源于西方社会的心理学（抑或哲学）流派，建构主义的确有其重大历史进步意义，对教育教学理论与实践也有相应的指导作用。但是，它绝非一个完美无缺的理论体系，而只是众多理论流派中的普通一脉。像一些教育发展比较好的国家如新加坡等，基本未认同甚至根本没听说过这一理论；即使是建构主义生长、发展具有肥沃土壤的美国，人们也没有像我们一样将其奉为经典来追捧，而远比我们冷静得多。事实上，建构主义的基本理念美国久已有之，自杜威开始，强调学生中心、重视学生经验等思想就开始流行；皮亚杰、维果茨基等人的思想引入后，更强化了这一倾向；20世纪八、九十年代，后现代主义、激进建构主义等思想的传播推动了否定教师作用、鼓吹学生中心、学生经验、学生建构等思想的流行，使得原本就“重学轻教”、“重生轻师”的倾向更趋明显并走向极端。其后果是，基础教育教学质量不仅未明显提升反而下滑（这基本是美国教育界普遍认同的），人才培养质量方面亮起红灯。虽然不能将问题都归因于建构主义，但它在此过程中的确起了理论推动作用。基于此，美国政府近些年来陆续颁布了系列教育法案，普遍强调系统的知识教学，重视加强学生基础学力，强化教师的主导作用。目前甚至有人主张，应大力向中国基础教育界学习，尤其是学习如何发挥教师的作用，以弥补美国长期以来在此方面的不足。在此背景下，建构主义在西方国家迅速崛起之后又迅速没落。
　　实践是检验真理的唯一标准，它告诫人们应当加强对改革理论基础的审思慎用，尤其在引进理论方面。倘若缺乏认真的考察与足够的审思，将本身存在缺陷、国外改革实践证明并不灵验的理论错误地奉为经典，将其引进作为主要甚至是惟一的教育价值观来指导我国的基础教育改革，结果只会南辕北辙。
　　
　　二、注重理论的消化吸收和本土化改造
　　
　　积极吸取人类文化的精华，合理借鉴他国的理论与成功经验，对于当前的改革是十分必要的。但“拿来主义”喊过了头，“热情会热坏思想”。正如赵汀阳先生所描绘的，“中国的社会变化尤其迅速，花样迭出，追随各种‘主义’的人们被折磨得忽喜忽悲，悲喜轮转，蔚为奇观”，然而种种理论与“主义”，对于解决中国的真实问题却基本无用，“一方面是因为中国这个巨大时空有着自己的规律，很难简单套用西方的各种‘主义’；另一方面则是因为整个世界在发生历史性的变化，各种现成的‘主义’本来就多半跟不上形势”，因此，“思想的冷静”比“追随的热情”重要得多。[2]这说明，即使是一种理论被印证为真理，被检验为有效，在引进过程中仍然应充分关注中国的“巨大时空”和“自己的规律”，应努力做好消化吸收的本土化工作，而绝不能简单套用、囫囵吞枣、食洋不化。否则，就会闹出种种“肠胃病”。
　　然而从近年来国内基础教育改革实践来看，理论本土化的工作显然做得不够。事实上，百余年来我国现代教育发展的过程中，始终存在一种挥之不去的“追随热情”、“引进情结”和“移植偏好”，且往往忽视内化、本土化，理论与实践、教师与学生常常沦为西方种种教育思潮的试验田，这已成为教育界的一个通病。目前这一倾向“在新一轮基础教育课程改革中表现尤为明显，无论是作为新课程改革理论基础的建构主义，还是新课程实施过程中所采用的教学方法都具有明显的引进和移植痕迹”，缺乏消化吸收。[3]尽管改革理论专家强调目前的改革既有国际视野、又有本土行动，但人们体会更深刻的似乎是它从理论到实践都脱离了中国教育的基本现实，接触更多的是漫天飞舞、不知所云的新潮概念，生硬的概念框架下师生教学活动不知所从。因此，强调“无论是土生土长，还是远道而来，每一种有价值的思想理论都能在不同的土壤里结出丰硕果实”，[4]可能只落得个一厢情愿。或许人们更愿意相信，“任何一种理论的跨文化传播，不仅需要深入思考不同文化土壤的差异（空间差异），而且必须深入思考理论在不同发展阶段的差异（时间差异）”。[5]是啊，桔生淮南还是淮北会结出不同的果子，何况一种理论？如果缺乏恰当的消化吸收，以简单搬用、套用的态度对待外来理论，将其运用到改革实践，极有可能造成“盲人掌灯”、越走越远的局面。
　　
　　三、处理好新理论与传统理论的关系
　　
　　当前，尊重传统、兼容并包、多元共存已被公认为是现代教育改革与创新的重要方式。历史经验和系统科学启示人们，不同的改革理论与模式有不同的效能与适用条件，新、旧活动方式之间既有取代与被取代的一面，同时还有共生共存的一面，绝不能简单化处理，以为以新易旧、重起炉灶、推倒重来就一定科学、合理、有效。那种非此即彼、从一个极端走向另一个极端的改革思维方式和行动路线，早已不适应现代教育改革创新的科学性要求了。
　　当前我国的基础教育改革绝没有惟一的、万能的模式，至今也还找不到一种普遍适用的、十全十美的理论，“所以，一般说来，指导教育改革的理论不应只有一种，而应有多种，即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化”。[6]这就要求人们必须处理好革新与传统的关系，处理好不同理论之间的关系，充分尊重多种理论在教育改革中的作用。然而当前改革领域却存在一种不良倾向，认为拥有、掌握了某种新潮理论就等于拥有了一件重要的思想利器或致胜法宝，就可以彻底否定传统，就可以以此为蓝本，重起炉灶，推倒重建，实现基础教育的革命性变革。
　　应该怎样处理好新理论与传统理论的关系呢？简单地说，一方面，应鼓励学术自由、百花齐放、多样探索，鼓励人们从多方位、多角度对基础教育改革问题进行理论探讨，不要试图以一种理论（尤其是移植的外来理论）压倒、打倒、替代其他理论，而应树立一种“改革理论生态观”，整体丰富改革的思想理论宝库和具体改革模式；另一方面，要注意古、今、中、外多方吸收，不宜厚今薄古，也不宜崇洋媚外，应依照基础教育改革的根本实际与客观规律，在把握共性规律和基本价值的基础上做到多种思想理论融会贯通，不断调适改革策略，共同促进改革发展。
　　
　　四、理论的运用推广要谨慎缓行、忌大破大立
　　
　　即使处理好了上述所有关系，还应该认识到，改革只能循序渐进、“摸着石头过河”，新理论的运用推广要谨慎试验、循序渐进、逐步推开，切忌搞“大跃进”，搞“大破大立”。
　　为什么说引入理论的运用推广不能搞大破大立式的激进革命，而必须谨慎缓行呢？
　　
　　首先，激进革命并非改革的最佳方式。激进革命作为事物变革的最剧烈方式，往往是在其他合理方式都不可行的情况下不得已而为之，但它绝不是最佳的、惟一的问题解决方式，特别是它对社会造成的破坏是无法预计、无法估量的，往往需要较长时间来弥补与修复。如果通过其他合理途径同样能顺利实现改革目标，就不必非得采用激进革命的方式。引入国外理论，目的是为了整体丰富改革的理论基础、共同促进改革发展，而不是要否定传统、把原有的一切打个落花流水。
　　其次，革命方式尤其不适用于教育领域。教育改革明显不同于其他社会活动，它是涉及到千百万学生发展与成长的大事，牵动的是千百万人、千百万个家庭的利益。一旦失败，它带来的就是一代甚至几代人的苦痛与损失。这种特性注定了改革只能循序渐进，“摸着石头过河”，在摸索中不断总结经验、稳步前进。在此前提下，外来理论即使真的是一剂绝佳良药，也只宜慢慢服用、缓缓吸收。如果动不动就来一场摧枯拉朽、暴风骤雨式的教育革命，带来的必定不是教育的福音而是教育的灾难。
　　最后，我国现阶段基础教育也绝没沦落到需要革命的地步。尽管人们对于当前基础教育的现状持有不同观点、存在颇多微辞，但它还远未沦落到不可救药、严重阻碍个人发展与社会进步的境地，更没有成为社会、生产力、科技文化发展的羁绊，需要采取革命方式进行彻底改造。近几十年来尤其是改革开放以来科技文化的昌隆，社会的进步，人才培养质量、数量与规格等方面的巨量增长等等，无不有力地验证着这一点。
　　上述分析，决定了当前的基础教育改革不能革命，只能改良；不能大破大立、推倒重建，只能循序渐进、稳步进行。然而目前，一些改革者却大力提倡激进革命，强调改革就是破与立的行为，只立不破不是改革，真正意义上的改革就是需要大破和大立，为了达到改革目的，彻底推翻传统、“重起炉灶”不可避免。他们希图借用一两种西方新潮理论作为蓝本在全国范围内实现一场彻底的教育革命。这不能不让人怀疑这是不是一种浓重的“革命即合理合法”、“革命即进步科学”、“革命即至尊”的思想意识在作怪。改革究竟是着眼于长远利益、把它看作利于千秋万代发展的基业，还是仅图一时之功、短暂之利的激进之举？是切实立足于学生的发展、教育的进步、社会的兴隆，还是做赶新潮、树政绩的表面化文章？这是我们引进国外理论、开展教育教学改革探索要解决的基本价值问题。
　　总之，理性看待、认真考察、合理消化吸收改造并科学运用国外新理论，是当前处理好基础教育改革中诸多矛盾冲突的一个重要思想前提。改革绝不是靠引进一两种理论（即使是先进的、优秀的、绝佳的理论）就能做到“毕其功于一役”的，而应立足于本国实际，服务于本国实际。我们绝不应拒斥任何一种科学合理的外来理论，但我们真切呼唤一种充分考量中国基础教育现实的、进行了“建构”、“重构”性改造的、注重运用推广方式的本土化理论。
　　
　　注释：
　　[1][2]赵汀阳.论可能生活（修订版）[M].北京：中国人民大学出版社，2004.修订版前言，2；5～6.
　　[3]钟志华.“盲人掌灯”还要走多远？——试论我国教育的本土化问题[J].当代教育科学，2005，（24）.
　　[4]钟启泉，有宝华.发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感[J].全球教育展望，2004，（10）.
　　[5]桑新民.建构主义的历史、哲学、文化与教育解读[J].全球教育展望，2005，（4）.
　　[6]何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础——对建构主义的反思[J].基础教育参考，2004，（10）.
　　(作者单位：广州市教育科学研究所)