谈数学生成性课堂教学的建构

　　所谓“生成性课堂教学”，应该是教师在课堂教学中不能机械地按原先确定的一种思路教学，而应凭自身的素质重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视做是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。根据学生的学习情况，把教与学中人的、物的、精神的诸多因素有机地组织合成起来灵活地调整，生成新的超出原计划的教学流程。
　　
　　一、在动态的学习过程中，促进课堂教学生成
　　
　　学生在课堂教学活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法、思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点、提出问题与争论等等。无论是以语言还是以行为情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。这就要求教师在教学设计时，目标的设置不能过分偏向认知目标，应更加注重能力目标和情感目标。教师备课时必须充分考虑会出现哪些情况，每种情况如何处理，并事先做出相应的教学安排，要求教师形成“弹性化”方案，这种方案，不要过于具体和详细，要给学生留有自主自由思维的空间。同时还要注意教材自身资源的开发，注重该课程与其他课程的沟通与配合。
　　
　　二、由学生的学习差异，促进课堂教学生成
　　
　　儿童的“学习差异”往往是课堂教学中生成性教学的一个重要资源。比如，二年级“观察物体”的教学，当出示四个小朋友围坐思辨观察一下茶壶的情景图，请学生判断推理想象各应看到什么形状。听课中发现有的学生不需要通过观察茶壶直接就能想象判断，而有的学生需要借助直接的观察活动才能够判断，于是这位教师就及时调整了课前预设计划，采取两种方式展开活动，使有困难的学生先观察实物，再根据表象解决问题，而空间观念较强的学生直接进行想象判断。这一动态的教学不仅满足了不同层次学生的学习需求，而且由于学生学习差异，生成新的教学过程，使课堂充满生命的活力。
　　
　　三、在支持性的对话中，促进课堂教学生成
　　
　　课堂上营造一种支持性的平等对话情景能给学生的探究活动提供环境支撑，从而使教师在平等对话中学会倾听、学会尊重、学会欣赏。比如，在学习关于“长方体的棱有几条，使用什么方法数出来的”探究活动中，师生之间展开了深层次的对话：生1：长方体的棱有12条，我是一条一条地数出来的。生2：我是以横、竖、斜三个方向数了三组，每组有四条，一共12条。生3：我是想长方体有六个面，每个面上有4条边，一共有12条。生4：我反对，4×6不是等于24吗？怎么会是12条呢？生3：因为一个面有4条边，而……，教师：请同学看（指着其中一个面上的4条边），这条棱可以看作是哪个面上的一条边？（学生在教师的启发下恍然大悟，纷纷抢着说，24条边中每一条边都有公用的，都重复一次）
　　
　　四、利用学生的错误资源，促进课堂教学生成
　　
　　课堂上，对于学生在学习过程中出现的错误之处，正是启发学生思维的最佳时机，教师应该理解学生的错误，理解学生的片面、单纯。正是因为出错，才会有点拨、引导、解惑，才会有教育的敏感、机智和智慧，才会有对学生乐观的期待，以及真正的爱护和保护。如在教学“一般应用题”之后，设计一道练习题：某校春季植树，六年级栽树48棵，比五年级栽的棵数的3倍还多6棵。五年级栽树多少棵?结果学生出现三种做法：①48×3+6；②（48-6）÷3；③（48+6）÷3：此三种做法中，正确的列式应是②（48-6）÷3。教师并没有否定①、③种做法，相反要求学生针对原先自己的错误列式改编应用题。
　　式子①48×3+6：六年及栽树48棵，五年级比六年级栽树棵树的3倍还多6棵。五年级栽树多少棵？
　　式式③（48+6）÷3：六年级栽树48棵，比五年级栽树棵数3倍少6棵。五年级栽树多少棵？
　　这样，在“出错”和“改错”的探究过程中，课堂才是活跃的，教学才是完美的，学生的生命才是最有价值的。
　　
　　五、强化教师的反思与研究，促进课堂教学生成
　　
　　教师结合自己每天进行的教学实践，形成和提升因教学过程改革而产生的一种过去不被强调的教