新课程改革的“再概念化”

　　在课程理论的发展史上，20世纪70年代出现了由威廉F.派纳主导的“再概念化”（reconceptualization）运动，树立了另一种课程范式。“再概念化”代表一种与时俱进的省思与批判意识。“再概念化”理论对以分数或绩效为重的学校教育并不认同，它更重视人的生命意义与社会解放运动。了解再概念化的理论对我国目前进行的课程改革将大有启示。
　　
　　一、再概念化的起源与阐释
　　
　　（一）再概念化的起源
　　“再概念化”运动起源于20世纪70年代的美国。以威廉F.派纳（1975）的《课程理论化：再概念化论者》（curriculum theorizing:The reconceptualists）一书为标志。20世纪70年代之前是课程发展（curriculum development）范式的鼎盛时期，20世纪70年代后，课程理解(curriculum understanding)范式开始据有一席之地。威廉F.派纳（1984）指出课程学术领域在20世纪60年代末期，已从非理论、非历史、假实践的领域，“再概念化”为社会和经济因素、性别分析、马克思主义、诠释学、现象学、自传、后结构主义等凝聚而成的复杂范式。
　　威廉F.派纳（2002）认为再概念化的理想包括从后存在主义、现象学、精神分析等思想中找寻有益的理论架构和方法，对当代历史和文化的发展有敏锐的察觉，拓展对教育经验的了解与获得，同时也要促进对课程本质的掌握。“再概念化”运动兼具人文与批判特质，既重视个体性、情境差异与历史脉络，同时也批判社会政治、经济结构对个体施加的控制力量，对社会弱势造成压迫。总之，“再概念化”运动从存在主义、现象学、精神分析、政治学等方面来批判当时的学校教育，强调应该从个人意识的觉醒为出发点，进而引导教育改革，使学校成为人性化的生活世界。
　　（二）“再概念化”的阐释
　　再概念化很重要的一点在于“不断重新定义”（constant redefinition）（Pinar，1979）。威廉F.派纳（1988）认为课程领域的再概念化成形之后，并未结束。因此，所有异于科学化的课程编制和行为实证的人文探究方式，所有尝试检讨人性物化与异化的结构性因素、人的自主意识如何受到控制、如何唤醒其意识觉醒及寻回人的主体性的做法都可称为“再概念化”。“再概念化”代表对生命意义和个人所处的社会环境的理解，呈现出符号式的省思与批判，是一种对个体和社会表达关怀的内在语言表征。就再概念化“不断重新定义”的本质来看，再概念化并没有停止，对当代而言，任何引领课程领域变化的新观点、新思维，都属于再概念化的形式。
　　
　　二、再概念化的形式演变
　　
　　课程领域的再概念化将关注的焦点从课程发展转移到课程理解上，再概念化的核心就是理解。
　　（一）20世纪70年代的“再概念化”运动
　　20世纪70年代有学者纷纷提出对当时课程领域的不满，如：Schwab（1970）认为课程领域垂亡、Huebner（1976）认为课程领域已死，威廉F.派纳（1978）则认为课程领域静止不动。他们的观点与当时课程领域发展脉络有关。以威廉F.派纳（1975）对课程学者的分类为基础为例，威廉F.派纳认为，传统的泰勒原理虽具实用性，但过度以目标和结果为核心，注重科学管理流程的编制程序，流于技术理性和生产线形态；概念实证论则注重学科结构，以学科专家代替课程专家，同时，注重将量化变项的推论结果视为课程方案效果，忽略了人格、情意与价值问题。这是方法与目的之间的混淆，如同批判理论所质疑的技术与工具理性之宰制，人性将异化为失去自我的物性。
　　再概念化的课程学者反对行为主义、科学主义、去人性化的技术、压迫和异化的学校层级制度。因此，“再概念化”学者质疑行为目标、科层化、学科本位导向，以及量化、标准化的学习测量和评价，提倡学校教育的人性化与个体意识觉醒，并从人文角度的不同理论观点探讨过度的科学与效能对人性的危害。
　　“再概念化”是课程理解范式的开始，它对传统课程的质疑不仅来自课程领域本身的反省，还与20世纪60年代美国发生的政治、文化事件有关，如人权运动、反越战、反文化等。这些都对支持行为主义式管理的导向产生挑战，使“人”的价值受到相当重视。另外，Maslow以人为本的心理学、Freud重视人的自由表达机会的心理学、马克思关注人的不平等处境的政治理论，对于20世纪70年代的“再概念化”运动彰显重视个人自由与批判环境因素都有很大的影响（Pinar et