《红领巾》教学法与文学教育

一、《红领巾》教学法的历史描述

建国后不久，《红领巾》教学法就出现并盛行一时，影响深广，不是偶然现象，有其产生的时代背景和现实原因。《人民教育》的一篇文章指出：

我们的语文教学，三年来，在前进的道路上，是走着“之”字路的。解放初期，把旧有的那一套注入式的方法和陈腐的或反动的教材推翻了之后，在许多学校里，几乎是很普遍地进行“课堂的民主讨论”；等到提出加强课堂教学、加强教师的主导作用之后，“课堂的民主讨论”风是逐渐息止了，然而学生在课堂上的必要的活动也同时息止了；语文教学的思想性和政治性很贫乏，于是不得不强调在语文教学这要贯彻思想政治教育的要求，可是，把语文课变成政治课的现象又产生了。教师在课堂上唱“独角戏”，语文课缺少语言、文学的因素，语文课变成了政治课的种种偏向至今还没有得到应有的纠正。……我们的语文教师，在改进教学的过程中，不断地在风浪中摇摆，一下子倒在这一边，一下子又倒在那一边，老是掌不稳舵。［1］

从注入式的讲解到近乎放任自流、不负责任的“民主讨论”，再到把语文课上成政治课，这就是建国三年来语文教学所走过的道路和现状。“对旧的一套还缺乏深刻而全面的批判，对新的一套还没有正确而明确的认识；改革工作还只是停留在表面上，没有深入下去。”［2］这就是语文教师不断摇摆、掌不稳舵的主要原因。1953年5月，中共中央政治局召开会议讨论教育工作，毛主席作出了重要指示，会议决定成立中央语文教学问题委员会，由宣传部直接负责，胡乔木担任主任，指导解决中小学语文教学问题，可见当时国家对中小学语文教学问题的高度重视。

在这种背景下，1953年5月20日，苏联专家普希金在听了北京市女六中一位教师所执教的初中课文《红领巾》后，在评议会上作了总结发言。同年5月27日，根据普希金在发言中提出的意见和方法，北京师范大学中文系三年级的学生在师大女附中再次试教了这篇课文。7月份，教育部机关杂志《人民教育》发表了北师大中文系叶仓岑教授的《从<红领巾>的教学谈到语文教学改革问题》一文，介绍了整个评课试教情况以及普希金教授对我国语文教学的意见。《人民教育》还同时配发了《稳步地改进我们的语文教学》的短评。短评在肯定的基础上指出：“这只是改进语文教学的初步尝试，还不是已经成熟了的果实”，因此“不希望教师们就把它当做肯定的典型，而依样画葫芦”。这个提醒并没有引起重视。由于当时正值全国教育界学苏联，加之《人民教育》的权威性，许多学校开始根据普希金的意见学习《红领巾》教学经验，进行教改试验。不久，应全国各地语文教师和语文教研组的要求，《人民教育》第10期又刊发了叶仓岑《普希金专家再论语文教学》和试教者陈玉璞、杨茂勋的《我们试教<红领巾>的经过和体会》两篇文章，进一步推动了各地教师学习苏联搞教改的热潮。《红领巾》教学从一开始的一个教学事件或教学案例，发展成为一种教学现象，随后又演化为一种主导中小学语文教学多年的教学法，留给我们很多经验和教训。

二、《红领巾》教学法的特点和对语文教学改革的推动

普希金针对《红领巾》教学所提出的意见有很多现在看来仍有启发作用，比如他强调，语文教学的主要目的之一是“培养学生的阅读、理解和分析作品的技能和熟练技巧”，“进行思想政治教育不应当形式地要求每堂课是一样的”。因此，在课文处理上：“教文学作品，不管篇幅长短，都应该给予学生完整的印象，不应该把课文割裂成一片一片地去教。”还要正确估计学生的生活经验，不要把他们当作学龄前的儿童看待，“应当用高的速度和充实的内容来教学”。在教学过程中应该让学生多说，教师少说，认为“教师过高的积极性，使学生思维处在睡眠状态中”，“语文课的课堂教学，必须遵循这样一个原则，就是要根据教材的特点、学生的年龄特征和教学的目的要求，使学生的活动达到最高度。”普希金的意见结合了苏联文学教育的有效方法，针对《红领巾》教学所暴露出的中国语文教育的问题，富有建设性。他强调语文课的思想性但反对脱离课文进行思想政治教育、把语文课教成政治课的做法；注重语文教学中语言和文学的因素，强调要保持课文的完整性，使学生多活动，积极思维，重视学生的生活经验，充分调动起学生的主动性和积极性。这对旧的注入式的逐句讲解的方法是一个较大的冲击，对我国的语文教学改革有启发、推动作用。

《红领巾》教学法每节课都是以组织教学——检查作业——进行新教材——巩固旧教材——布置作业五个环节组成，其基本步骤是：时代背景——作者介绍——段落大意——中心思想——写作特点。这一教学模式，是和凯洛夫的“组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置作业”五环节教学法相适应的。《红领巾》教学法的出现，解决了当时语文教学“不断摇摆”、“掌不稳舵”的情况，使得处于探索过程中的语文教学有了一套相对固定的程式和做法，并且，这种做法有着在当时看来较为科学的教育思想做支撑，在一定程度上提高了当时的语文教学质量。1956年制订的《初级中学文学教学大纲（草案）》又在此基础上把文学作品的教学分为四个阶段：（1）起始；（2）阅读和分析；（3）结束；（4）复习。有人把它归结为“五步教学法”：（1）介绍作者及时代背景；（2）阅读；（3）分析内容和写作特点；（4）总结；（5）复习。《初级中学文学教学大纲（草案）》把阅读和分析视为“一篇文学作品的教学过程的主要阶段”，指出：“分析，是使学生逐步深入领会作品的重要手段。分析作品，必须通过作品的艺术形象的分析来阐明作品的思想内容。不同类型的作品应该作不同的分析。” 《高级中学文学教学大纲（草案）》也提出了类似的要求，并特别指出：分析作品，要“保证艺术形象的完整，不要只作简单的抽象的概括，也不要作过于琐碎的分析。”［3］这可以说是对《红领巾》教学法精髓的概括和肯定。但是，把分析的目的都归结到“阐明作品的思想内容”，则反映了时代的局限性，为这种教学法的不良影响埋下了伏笔。

三、语文界对《红领巾》教学法的接受和误读

《红领巾》教学法的推广，在一定程度上稳定了语文教学的秩序，提高了教学效率和质量。但此后，语文界在学习借鉴的过程中，却产生了不顾实际，照搬照用的形式主义倾向。例如，以前是“逐句讲解”，学习《红领巾》教学经验以后，对任何年级任何文章都用“谈话法”、“图解法”，甚至教任何课文都套用《红领巾》教学中分析人物形象的模式和方法。以至于在相当长的时间内，“《红领巾》教学法”几乎成为语文教学的唯一方法，《红领巾》教学中所谓“分析课”几乎成了语文教学唯一的课型。针对上述情况，《人民教育》1954年1月号又发表了《纠正语文教学改革中的偏向》的短评，指出：“全面地体会普希金专家指示的精神实质，就是要教师首先钻研教材、掌握教材，再根据学校和学生的实际情况改进教学方法”，不能“孤立地或形式主义地去搬用方法”。《人民教育》从3月号开始，又开辟“语文教学改革笔谈”专栏，围绕“语言、文学因素和政治思想因素的关系”、“如何对待谈话法”、“学习苏联经验的态度和方法”等问题进行了讨论。讨论起到了一定的纠偏作用，但是，一旦某种风气已经形成，其流弊就在所难免。此后分析法盛行、文学课泛化、教改的重心偏向教法，这些都与《红领巾》教学法一脉相承，逐渐成为一种积重难返的惯习。一位在四十年代上过私塾，抗战胜利至解放初期上过“官学”，后又在《红领巾》教学的发源地——北师大附中从事语文教育多年的特级教师把分析法视为知识教学的一种模式，在谈到其影响时说：

在语文教学当中，依照苏联专家在中国搞的《红领巾》教学这个知识型的教学模式，使语文教学逐步知识化，每一课都讲时代背景、作者介绍、主题思想、段落大意、写作手法等，大部分时间，都被老师的重复讲解占去，让人昏昏欲睡。从报纸上读到《谁是最可爱的人》时，我们都感动得掉下眼泪。这篇文章很快选入了语文课本；老师那么一分析，弄得支离破碎，我们听起来味同嚼蜡，一点激情都没有了。后来进一步吸收了西方的语文知识，近义词、反义词、主语、宾语这些概念便充满了课堂，出现了老师“满堂灌”的局面。现在，过分的应试教育又把这个模式推到了登峰造极的地步，经验型教学基本上变成了知识型教学，使整个社会都为语文教学担忧。［4］

1956年，教育部召开全国语文教学会议，决定从当年秋季开始，全国中等学校开始实行汉语、文学分科教学。1957年，为介绍、学习苏联文学教学经验，人民教育出版社出版了果鲁伯柯夫的《文学教学法》（上册）。该书至1956年，已在苏联印行了六版。作者果鲁伯柯夫是苏联著名文学教学法专家，教育科学院院士。这本书包括“总论”和“文学阅读”两部分，集中论述了五～七年级文学阅读的教学方法，既有理论介绍，又有实践范例。这对我国中学语文教师来说，是一本很有价值的参考书。但按照“文学教学法”把语文课都上成文学分析欣赏课，把原来上课时字词句的串讲，代之以繁琐的人物形象和情节结构分析，对我国语文教学产生了负面影响，实际上是《红领巾》教学法的继续。此后，课文分析成为语文课堂不可或缺的教学环节，不但影响、制约了师生对文学作品的解读方式，也在某种程度上束缚、固化了广大语文教师的思维模式和行为方式，课堂中心、课文中心、教师中心成为语文教学难以突破的怪圈。

四、《红领巾》教学法的历史局限性及对语文教育的影响

这种以课文分析为主的语文教学模式的形成，其直接原因固然和当时教育界的倡导有关，但另一方面，还有更深广的社会、历史原因，那就是以阶级分析为主的二元对立思维模式和意识形态权威话语的影响。新中国成立后，新政权亟需获得新胜于旧、今胜于昔的历史合理性和文化先验性的证明，并把这种思想和思维模式通过文学、教育等各种手段，变为全体中国人的集体无意识，重建人们关于民族国家的历史想象。为此，素有文以载道传统的语文教育和文学史的编写，都要服从、服务于新中国的意识形态，通过建立在二元对立思维基础上的政治-进化型话语实践，论证中国共产党政权建立的历史合理性以及新民主主义革命和社会主义革命的历史必然性。而在这种认识和观念指导下的中小学语文教材的编写和教学，因其普及性和深入性，从此决定了几代人对文学的审美期待视野和文学接受心理及趣味，影响至深至广。大部分接受了义务教育的中国人对于现代文学和外国文学作家和作品的认识和接受，都是从中小学语文教科书上得来的，并形成了一种文学接受的普泛的社会心理。

建国以后的话语类型可是说是一种建立在阶级论和进化论基础上的政治-进化型话语，其主要特征为他律性和一元化。他律性是说文学史的书写和语文教学的实践受制于权力话语规则而非自身发展需要的内部话语规则，有明确的政治目的性。一元化是说文学史和语文教育的观念受制于占统治地位的意识形态。政治-进化型话语的他律性和一元化长期、深刻地影响了文学史书写中小学语文教材、教学的叙述视角和方式。因为作为一种权力话语，它决定了：第一，哪些作家的哪些作品能够进入教材；第二，以怎样的方式被阅读和接受。我们仍旧以《红领巾》的教学为例，对上述问题作出具体的说明。

《红领巾》出自人民教育出版社1952年版《初中中学语文课本》。这套教材共6册，110篇课文，几乎全是现代作品，苏联作家的作品和描写苏联的作品占到五分之一左右。其中第2册的作品目录有：毛泽东同志的青年时代/萧三，列宁在学校里/艾明之，解放军和老百姓，南进路上/刘大为，詹天佑，重庆一零一钢铁厂职工给毛主席的信，开荒速写/矢中，打夯歌，李班长学文化/宋文茂，毛主席的话/陈模，渡淮河/卢耀武，在雅尔达，草原上新主人，拖拉机开进高家村/李庆番，红领巾，团的儿子，在北极，第比利斯的地下印刷所/茅盾，冀中的地道斗争，打得好/成荫，共20篇。选择这些作品，首要目的在于“完成通过语文教学来进行思想政治教育的任务”，“使学生得到深切的感染”，“对学生发生切实的作用”。（见课本前的《编辑大意》）仅从这些文章的题目也可以看出，它们大多带有强烈的意识形态色彩和思想政治教育意义，其内容大多反映革命战争和政治运动，“反映我国人民民主革命各方面的胜利，表现新中国的工人、农民、解放军和知识分子等的崭新的精神面貌”，能起到“较好的思想政治教育作用”。课文后边的提示和练习，都“过分突出思想政治教育”，“学生无从得到语文训练”。［5］

《红领巾》是第2册第15课的课文，是翻译的一篇苏联的文学作品，主要内容是反映一位少年——艾戈尔卡在一个天气恶劣的夜晚不顾危险独自出航点燃水路标灯的故事，文章长度有7页。这样一篇课文的教学时数，北京市教育局规定为7节（见“北京市人民政府教育局所属中等学校1952年度第二学期各年级语文教学要点及进度”）。普希金认为教2节就可以。经过折衷，北师大学生教了4节课，这4节课的教学重点分别是：讲述故事梗概，分析人物形象、分析主题、分析写作特点。其中第2节课是重点。这节课的教学目的是：（一）使学生认识并学习艾戈尔卡的高贵品质；（二）培养学生分析人物性格的能力。教学环节有组织教学、检查作业、进行新教材、巩固新教材和布置作业。教学方法主要是讲解法和谈话法（主要是问答法）。具体教学过程是：教师先范读，用时12分钟；接着引导、启发学生自己分析人物形象，加上教师的小结，用时30分钟；最后布置作业。在分析人物形象的环节，教师先把课文分为四部分，然后按照主人公平时注意锻炼、热爱工作、热爱学习、对妹妹友爱、爱护祖国人民生命财产的顺序，让学生把能够代表主人公高贵品质的行动、想法和语言的句子找出来，由老师按备课时准备好的顺序扼要写在黑板上，然后加以分析综合，最后得出结论：“这就是共产主义教育的结果”。执教老师认为，这样做的优点是：一、能给学生比较完整和深刻的印象，二、能充分发挥学生的积极性，第三，在传授知识的同时也培养了学生的技能和熟练技巧。［6］这节课经过普希金和叶仓岑教授的指导和北师大学生精心的准备，效果确实比第一次要好，但现在看来，它带有很强的预设性，老师的教法仍旧带有以教为主、主题先行的痕迹，学生只能循着教师预先设计好的思路，最后到达老师定好的目标。老师对学生的回答判断的唯一标准是正确与否，并把这看作是学生“积极思维”的证明。谁也无法否认，正确答案的出现是学生思维积极、教学效果良好的一个重要标准。问题在于：正确的标准是什么，由谁来确定的，正确是文学作品分析的唯一标准吗，有没有其他的标准？这节课主要是围绕艾戈尔卡的英雄行为和高贵品质展开的分析，其答案只能用好、坏，正确、错误等二元对立、非此即彼的标准，这个标准的确立是当时的人们与意识形态达成的默契，执教教师只是它的一个忠实的传声筒而已。也就是说，实际上，意识形态的权威话语在对学生的回答作出正确与否的判断，如果学生因为生活经验的局限性达不到它要求的标准，它还会要求教师“进一步地启发学生”，使学生的认识“从感性到理性”发展，通过教师的概括、提高来最终达到政治思想教育的目的，企图给学生以“完整和深刻的印象”，并且让学生觉得是“通过自己的思维”和分析而得出的。这种做法，比起语文课上生拉硬扯的思想政治说教，当然是一个进步，在当时也确实令人耳目一新。但现在看来，这些分析和结论却未必是教师和学生个人真切的感受和体验，我们听到的是一种时代的权威话语所提供的“标准答案”，它用强大的时代共名代替了个人微不足道的声音，以文学分析的共性代替了文学鉴赏的个性，并通过教育，力图以形象的方式证明主流意识形态的合理性，并塑造学生一元化的思维模式。

中小学语文教材中的文学作品，是构成社会公共话语的重要组成部分，也是时代重要的人文精神资源。作为社会精神系统的重要文化资本，它也是各种话语力量进行权力寻租的场所。在这一点上，它和文学的境遇是息息相关的。它们都受制于两种权力的制约，一是政治权力，二是知识权力。《红领巾》教学法的分析模式可以概括为：先定性，再分析。具体来说就是主题先行、结论先行、教师先行，即教师在备课时，先根据意识形态的要求对课文的思想内容作出定性的结论，然后通过分析的手段引导学生按图索骥，从文章的主题、内容、写法、人物形象等方面找出相关语句加以证明。虽然采取的教学方法不乏民主性和新颖性，如讨论法、谈话法、图解法的运用，但是，教学指导思想是大一统的，教学模式是程序化的，教师扮演了政治和知识双重权威的角色。表面上看，《红领巾》教学突破了此前语文课政治思想说教的模式，但实际上，它只是通过所谓文学分析的知识权力来自觉代行政治权力对语文教育的直接控制。从历史的角度看，这是语文学科试图摆脱政治束缚回归自身的进步表现，但实际上，这种教学法是以知识和思想的预设性、先验性以及教学过程的认同性、接受性为基础的，因此，进步的幅度不大。《红领巾》教学法逐渐使课堂教学变得机械、沉闷，缺乏生气和乐趣，束缚并禁锢了教师和学生的创造性和生命力。这种忽略学生的个性、生活经验和文学作品特性的教学方法，只能适用于那一段特殊的历史时期。文学教育的内部规律和内在需要终究要逐步突破外在规则的限制，使语文教育摆脱对意识形态的依附，走到它原本的轨道上来，即按照美的规律自由自觉地塑造。在限制与突围、他律与自律、禁锢与创造等消长起伏的过程中，我们看到的是语文教育走过的曲折艰难的历程。黎锦熙曾做《龟德颂》：“任重能背，／道远不退，／快快儿地慢慢走，／——不睡！”这首诗用来说明语文运动与语文教育的过程和规律，真是再恰切不过了。

注释：

［1］《稳进地改进我们的语文教学》，《人民教育》短评，1953年第7期。

［2］郭绳武：《中学国文教学的一种状况》，《人民教育》，1950年第5期。

［3］课程教材研究所编：《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编语文卷》，人民教育出版社2001年2月第1版，第341，390页。

［4］李裕德：《语文教学是怎样倒掉“孩子”的》，《光明日报》1998年4月8日。

［5］顾振彪：《人教版1950年-1955年初中、高中课本介绍》，《新中国中学语文教育大典》2001年2月第1版，第511、512页。

［6］参见：陈玉璞、杨茂勋：《我们试教<红领巾>的经过和体会》，《人民教育》1953年第10期。

（张伟忠山东省教学研究室）