基于Ｗｅｂ的多任务驱动教学法的应用研究

岳延兵　范　敏

本文以行动研究的方式，采用基于Web的多任务驱动教学设计，根据高职学生的信息素养现状，设计出适合不同层次学生的实践课教学资源，并应用在实践教学活动中，以提高学生学习计算机知识的能力和使用计算机的兴趣，增强其计算机操作能力和自主学习能力。

计算机应用基础课程是继初中信息技术课程之后开设的进一步提高学生信息素养和终身学习能力的一门课程，由于各种原因，学生的信息技术基础参差不齐，学生信息技术的应用能力差距很大，再加上学习动力不强或兴趣不高，对高职院校计算机应用基础课程的教学提出了新的挑战。

一、研究的内容和目标

研究的内容：在计算机应用基础实践课教学中，如何有效地采用基于Web的多任务驱动法。本研究以Web页的方式设计给出计算机应用基础课程每一章节的多种任务，同时给出对应任务的教学目标、完成任务所需要的基本资源，提高基于Web的多任务驱动法教学效果。

研究的目标：在教学中实施多任务驱动法是否能提高学生动手操作能力和自主学习能力，进而提高学生的信息素养和适应社会终身学习的能力；在计算机应用基础实践课中使用基于Web多任务驱动法，与传统的上机课教学是否有显著性的差别。

二、研究的理论基础

多任务驱动教学法的理论基础主要是建构主义理论和人本主义学习理论。建构主义强调学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程；学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。人本主义强调学生的学习需要、愿望、兴趣与学习材料的关系，培养学生的独立性、创造性和自我依赖。强调尊重学生，发挥学生的主观能动性，着眼于学生独立性、创造性的发展和人格的“自我实现”，因而是一种“有意义的学习”或“自我主动的学习”。

三、 教学设计

教学设计是教师引导和帮助学生学习、探究活动的蓝本，指导学生完成某项任务的实施初步设计方案。它是教学理论、学习理论和教学实践相结合的桥梁，具有导向、规范和参考的作用。

1.学习者分析

学习者分析是进行教学设计的前提，分析内容从两个方面进行：一是学习准备情况的分析，包括分析学习者的初始能力和教学起点；二是学习者学习风格的分析。

2.教学目标分析

对整门课程及各教学单元进行目标分析，以确定当前必须学习与掌握的知识主题。学生学习这门课程的目标是掌握计算机基础知识，有较强的信息意识，具备借助计算机查询、获取、加工、保存、提取、利用、管理信息的能力，具有良好的信息道德素质以及一定的计算机自学能力。每一章节又有具体的目标，教学设计中认真分析对应于每一个任务的认知目标、操作目标和情感目标，并根据目标创设有利于学生进行意义建构的多任务情境，学生通过学习实践逐步实现意义建构，完成学习任务。

3.创设多任务情景

以Web页的形式，以教材知识点为任务主线，根据教学内容和学生的基础、兴趣等，每堂课设计出不同的任务，让学生有选择地学习。多个教学任务并存，兼顾不同学生的情况，重点面向大多数，也照顾两极发展，同时在教学过程中不断完善。多任务设置要体现以下原则：趣味性原则、适宜性原则、渐进性原则、开放性原则、可评性原则。

4.教学资源设计

根据创设任务，使用Web的形式为学生提供和任务相关的各种资源和Internet上相关资源的链接位置。让学生明确从何处可以获取有关的信息资源，以及如何去获取和有效利用这些资源。在系统中还利用Web页形式，给学生提供课后自主学习使用的课件，以便基础较差的学生利用课余时间自主学习，还提供可供师生和学生间交流使用的讨论区，以方便学生在课后或自由上机遇到问题时可以及时提出并讨论。

5.自主学习策略设计

在个人自主学习的基础上，有问题可以直接向教师请教，也可以与同学展开讨论、相互提示，以进一步完善和深化对主题的意义建构。在实践课中使用基于Web的多任务驱动教学，采用建构主义的抛锚式自主学习策略，让学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过自己的主动学习、探究，以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标。

6.教学评价设计

注重学习过程的评价。因为在完成任务的过程中，学生的学习能力、分析解决问题的能力、探究能力等都会得到不同程度的展示，研究意识、创新意识等也是在学习过程中体现出来的。由于学生的基础相差悬殊，为调动每一个学生的学习积极性，评价的主体要多元化，可以是自我评价、学生之间的互评、教师评价，也可以是学生或教师的点评，还可以是各种评价的结合。

四、教学研究

本研究采用行动研究法进行，首先选取研究对象，通过调查问卷了解学生现状，确定实验班和对照班。其次对实验班设计单组实验，了解学生自主学习能力的变化情况；对实验班和对照班设计等组实验，了解基于Web的多任务驱动法的有效性；在实验过程中观察学生的态度、技能的变化；对实验结果进行反思，进行下一步的行动研究。

1.了解学生现状

本研究选取山西水利职业技术学院五年制高职2002级学生进行研究，考虑到不同专业学生的差异性，选择水建专业的水建021班和水建022班作为对照班和实验班，并在实验之前利用调查问卷了解这两个班学生的信息素养现状，对其信息素养现状情况从环境、态度、技能、知识四个维度进行比较。其中，对每个维度利用单因素方差分析方法，判断每个维度对照班和实验班绝对差值序列之间是否存在差异，即判断平均离差是否存在显著差异。实验结果采用T检验进行统计决断。结果显示，实验班和对照班学生信息素养现状无显著性差异，故可继续进行实验。

2.教学行动实施

a 单组实验：对实验班学生，第二章采用传统教学方法，即课堂讲解演示后，布置上机题目，学生自己上机练习，教师参与指导；第三章应用多任务驱动教学方法，即课堂教学中对整章的内容提纲挈领后，利用我所设计的基于Web的多任务资源站点让学生逐步练习相关任务内容，在第三章教学前后分别进行基于Web的自主学习问卷调查，前后用同一问卷。问卷从态度、技能、知识三个维度进行整理，数据进行可靠性、一致性审查之后，计算结果如下：

单组实验结论：学生的态度T统计量的相伴概率为0.026，学生的技能T统计量的相伴概率为0.022，学生的知识T统计量的相伴概率为0.019，均小于显著性水平0.05，拒绝T检验的零假设。可见，采用基于Web的多任务驱动法进行教学后学生的态度、技能和知识统计平均值均有显著性差异。

b 等组实验：对于第三章的教学内容，实验班使用基于Web的多任务驱动法进行教学；对照班使用传统方法进行教学，即课堂演示教学后，布置上机题目，学生自主上机，教师在机房辅导。为减轻实验的破坏性，上机题目和实验班尽量减少差异。最后通过本章内容操作考核成绩进行对比。

实验结果采用两独立样本的T检验方法进行分析。两独立样本的T检验方法进行分析的前提是：①两个样本应是互相独立的，即从一总体中抽取一批样本对从另一总体中抽取一批样本没有任何影响，两组样本个案数目可以不同，个案顺序可以随意调整。②样本来自的两个总体应该服从正态分布。水建021班和水建022班两个班的学生总体是独立的，不会相互影响，而且学生人数可以不同。测验的平均成绩可以认为服从正态分布。两独立样本T检验的零假设H0为两总体均值之间不存在显著差异。

首先，计算两个样本的均值，计算每个样本和本组样本均值的差，并对差取绝对值，得到两组绝对值差值序列。其次利用单因素方差分析方法，判断对照班和实验班绝对差值序列之间是否存在差异，即判断平均离差是否存在显著差异。

计算结果显示F的相伴概率为0.22，大于显著性水平0.05，认为方差相等。T统计量的相伴概率为0.013小于显著性水平0.05，拒绝T检验的零假设。由此可见，采用基于Web的多任务驱动法进行教学后学生的平均成绩差异显著。

五、结论

“多任务驱动”教学法符合计算机系统的层次性和实用性，提出了由表及里、逐层深入的学习途径，便于学生循序渐进地学习信息技术的知识和技能。任务驱动的教学设计让学生在一个个典型的信息处理“任务”的驱动下展开教学活动，引导学生由简到繁、由易到难、循序渐进地完成一系列“任务”，从而得到清晰的思路、方法和知识的脉络，在完成“任务”的过程中，培养分析问题、解决问题以及用计算机处理信息的能力。实施基于Web的多任务驱动进行教学后，学生的学习兴趣和对知识技能的掌握有了明显的提高，有更多的学生能出色完成任务。学生接受知识的敏锐性、构建知识的系统性、迁移知识的灵活性得到改善，合作精神和沟通能力明显增强。