导致语文教学过度阐释的多种原因

中学语文教学存在大量的过度诠释现象，主要体现在对文本的意义诠释过度和工具诠释过度方面。前者表现在阅读文本之时把文本的意义予以左化、深化、扩大化，超过作品的世界，甚至背离作者原意；后者体现在把教材所选范文当作经典之文，因而把文本在文章组织、词句构造、修辞方法、行文风格等方面的特点作为高不可及的范例向学生讲述。无论前者还是后者，对学生的影响都是非常深远的。

中学语文教学过度诠释并非来自单方面的原因，而是由多种原因促成，主要体现在以下三个方面：一是客观方面的原因，二是主观方面的原因，三是实践方面的原因。前两个问题属于阐释学的问题，是诸多文艺理论讨论过的问题，但第三个问题反映在从事教学的具体实践中，孰是孰非，有必要先作一廓清。

首先一个问题是完全的文本“还原”是否可能。从汉代董仲舒提出“诗无达诂”以来，中国传统阐释学就已经不是简单的一文一读的固定模式，现代西方阐释学也从更多的阅读现象与接受心理证明了完全“还原”在事实上的不可能。也就是说，文本阅读在客观上埋伏着阅读差异。其中一个无法穿越的原因是来自于时代与环境疏离造成的阅读阐释与文本历史的阻隔，从而在客观上存在着误解倾向。另一个原因是，文本空间具有相对的未定性。文本空间是一个多向度的意义世界，并非确定无疑的科学词语，给阐释留下很大的自由空间，同时也是阐释失之茫然的客观成因。再一个，文本既是静态的，也是动态的。一方面作为历史的文本，产生于特定时期特定的环境，是静态的；另一方面具有文本的历史，在不同时代有不同的阐释，又呈现出动态性。前人已有的阐释并非都有益于当代阐释，部分已有阐释反而会以层累的形式影响今人的阅读，使之缺少独立性。

另一个问题则来自主观方面，阅读（或曰接受）主体在多大程度上是真正独立自由的，真得可以完全摆脱意识形态的控制、完全实现与文本的纯粹接近与客观阐释吗？首先，阅读主体本身存在着文化、阅历、道德风尚、思想观念、审美趣味等方面的差异；其次，阅读主体会有意无意地按照自己的意思来理解，文本的选择与阅读的趋向大多和个人的趣味有关。也就是说，在阅读主体与文本空间相碰撞的过程中所滋生的“第二本文”世界里面已经渗入了阅读主体的主观认识，已经不是“第一文本”的面目了。 正因为有此主客观的原因，完全的“还原”已经不太可能，阅读的效果不是不及就是太过。但这并非就说阅读是一件混乱的事情，无论怎么读，都得以文本为标准，完全“还原”虽不可能，但力求“还原”、成功接近是读者应尽的义务。

如果前两个原因会让我们有些人为自己的错误解读感到释然的话，那么，来自于具体的教学实践所产生的阅读偏差就不可简单原谅了。教师本身充当的是一个知识的传输者，这在一定程度上损耗了教师的独立阅读；再加上有的教师自身文学素质不够，以及偷懒原因，或者不敢解读，或者强为之解，因此难以得到文本空间的深层读解。具体而言，有以下四个方面：

第一、意识形态影响。

在具体的教学实践中，中学语文教师很难不受到主流意识形态的影响，这本来也是正常现象，但很大部分教师把它奉为圭皋，不敢越雷池一步，甚至有过之而不及，把文章往政治观点、阶级斗争上靠，比如对《红楼梦》、《雷雨》、《茶馆》之类作品的解读便有这种现象。并非说这些作品没有这种倾向，而是这种倾向是不是作品的全部，是不是决定作品高下的关键，是不是衡量作品艺术水准的唯一标准。事实上，今天的文艺理论界已经不再以此为品评艺术高下的首要标准，但有些老师还是把它视为法宝，经常把政治标准作为艺术评价的第一标准，凡控诉统治阶级的就是好的，凡消极追求生活情趣的就是坏的，就有什么小资产阶级倾向，这种不是从艺术本身，也不顾及作品的时代情况和作者的实际想法，不顾及，更也不尊重学生的实际阅读感受，把自己也把学生的思维僵化在一种固定模式里。

第二、依附性阅读。

有的语文教师在教学中被动地依附于其他的讲解：一种是把教参上的讲解作为权威解读，一种是窃取网上的教学资源，从作品理解到教学思路到教案。这类依附性的做法使教师的主体性正在走失，已经丧失了教学的独立价值和人文价值；其另一大坏处是把教参内容作为权威解释向学生倾销，忽视了学生阅读的主体性和差异性，使阅读教学应该存在的歧义阐释和多维空间不再可能。事实上，无论网络资源还是教参解释，都只是一个平台，不可能考虑学生的实际接受情况，而且因其集合众人成果，所以喜欢面面俱到，但有些东西在教学中未必都需要讲，有些没提到的东西却又需要特别强调，无论怎么讲，网络资源或教参解释都不可能替教师本人对文本的仔细阅读，因为只有后者才是感性的，真实的，也才能真正激励学生去思考的。

第三、典范维护原因。

有一部分教师之所以迷信课本，是因为其欣赏能力不足，不敢作出独立判断，故以课本所选为经典。而不知课本所选主要是依据学生的阅读水平、接受能力和模拟写作的需要来制定的。2001年7月《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“教材选文要具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格应该丰富多样，难易适度，适合学生学习。”所以未必篇篇都是经典。如朱自清选入中学语文教材的传统篇目《春》、《背影》、《绿》、《荷塘月色》之类，还谈不上是现代文学史上的经典，但因其好读易学，故被选入。明此原因，则阅读讲解就应该从一个实际的层面展开。但有的老师就一门心思认为，凡课本选的都是好的，将之作为经典进行阐释，也很容易把作者的某些作法作为经典范例来进行理解，常常提出“作者为什么要这样写啊”、“这样写有什么好处啊”、“这儿的词可以换吗”、“为什么不可以呢”等诱导性问题，这类问题暗含的前提就是：作品就是经典，是不可更易的。因此很容易地就把一部并不怎么样的作品夸大成了经典，并成为一种准则而不可变易。

第四、工具训练原因。

《新课程标准》提到，“工具性与人文性的统一，是语文学科的基本特点”，“工具”比“人文”先行，这个说法还值得商榷，但语文教学在某方面是一种工具教学，无疑是为了训练学生在写作方面的技能则一文一训，或一单元一训，把一篇文章或者一组文章作为一种类型来模拟作文，以期提高学生在文体、组织、技法等方面的写作技巧，是非常普遍也很正常的做法。所失在于，有的教师过于看重某篇文章的写作技法，出于工具训练的目的而把其中的某一技法过分夸大拔高，好象作品的处理是不可更易的，大有“非此不可”之势。文章有多种作法，元代王若虚在《滹南诗话》中说过，一面是“文有定法”，一面是“文无定法”，一文章有一作法，一作法有一效果，但一效果未必就只一作法，作家取何作法跟作家的气质、心性、情趣、理想等心理结构相关，所以不同的作家在同样的问题上可以有不同的作法，说“只此一家，别无分店”可以，说“非此不可”则过当，而且背离了文学创作的规律。

什么样的作品才是真正的好作品呢？过度诠释的做法很容易导致文学作品衡量标准的失当甚至丧失，并可能一辈子学生的鉴赏水平混淆；无标准的阅读很难说是真正的文学阅读，更不用说把学生引入文学的殿堂；夸大拔高作品或作品的某一作法，事实上起不到帮助学生作文的效果，恰恰相反，它只是人为地在他们写作之途上设了一个高高的栅栏，让学生视写作为畏途。所以，认识和重视过度诠释现象的存在、原因、危害是非常重要的，有认识才会有调整，才会有真正恰当、合适的阅读和教学。

（钟继刚 西昌学院中文系）