重要的不在于故事,而在于意义

柳夕浪

一年级时，我说，狗咬吕洞宾不识好人心，吕海东咧开豁了牙的嘴巴，笑成一团，笑得眼睛也没了。他并不是觉得歇后语有多好笑，而是因为吕洞宾和他一样姓吕，好笑。更为好笑的是，这个姓吕的本家竟然被狗咬了，真是太好笑了。我被他的笑“传染”了，也笑。吕海东因此笑得越发不可收拾，笑声荡漾了几分钟才渐渐平息。对于我说这句歇后语的意图，自始至终他都没有明白。

这就是吕海东。我们觉得没什么好笑的事，他可以笑上几分钟。除了爱笑，他还时常制造一些供大家笑的材料。他的眼睛很小，却会在写作文时说自己有一双明亮的大眼睛。做眼保健操的时候，他会“未成曲调先有情”，抢在音乐之前哼着旋律，手拼命揉着眼睛。大概是乐感不太好的缘故，他哼的调儿总与广播里的音乐旋律大相径庭，惹来一片笑声。这并不影响吕海东唱歌的热情，他会常为大家演唱自己的保留曲目《柳树姑娘》，风格颇似现在的歌星周杰伦。考试在一年级的吕海东看来，也是可笑的。第一次语文考试，吕海东悠闲地坐着，面对满卷子的空格，不为所动。我催他快做，他茫然地睁着小眼睛，说：“我不知道怎样填。”卷子改好发放时，我发现他竟然连自己的姓名都写丢了一个字。“吕海！”我喊着，哄堂大笑，在笑声中，吕海东乐不可支地跑到前面拿卷子，至于自己离100分有多远，不在他考虑的范围之内。

经过几场考试的磨炼，吕海东已经明白卷子上的空格要想方设法填满。又是一场考试，第一学期期末考试。考场上，吕海东是举手次数最多的考生。“老师，这一题怎样做？”这就是吕海东的问题。他已经牢记我们的教导，不懂的就要问老师。监考老师强调，卷子不清楚才可以问老师，不会做的题目不可以问老师。安静了一会儿，吕海东又问：“老师，‘升起的‘起怎么写？”

渐渐地，吕海东学会考试了。他不会在卷子上留白，更不会问“这道题怎么做”之类的对于考试来说很可笑的事。

这是一场很普通的考试，二年级的单元测试。考试结束时，我让组长收卷子，整个教室井然有序。“老师，吕海东不交卷子！”一个孩子报告，宛如平静的湖面坠入一块石头，立即激起层层波浪。孩子们都围过去，毕竟，爱看热闹是我们的本性，孩子们也不例外，何况被围观的主角是吕海东，可能又有什么好笑的事情要发生了，大家都在等待着。“吕海东，快交卷子！”我严肃地命令。考试是严肃的事情，我要给孩子们培养这样的意识。“我……我……还有一题。”吕海东很紧张。“快交！”“老师都让你交了！”围观的孩子们七嘴八舌。“我马上就做好！”吕海东说着，语气里带着乞求。“不行！”我很果断，顺手抓住卷子的一边，想收过来。然而，卷子的那一边被一双小手紧紧按着，卷子怎么扯都扯不动。我想拨开他的手，出乎我的意料，就是那一双小手，此刻却有了巨大的能量，我无法拨开。“不！”一声近似于声嘶力竭的呐喊，我震惊了，孩子们也震惊了，吕海东也震惊了，教室里有了顷刻的寂静。二年级的孩子还不会反抗老师，这一声“不”給了我和他们太多的惊讶。“嘿，还敢跟老师争！”周围又是一片议论声。“老师，求求你，我马上就交。”吕海东的声音里带着哭腔。在强大的老师——我面前，在强大的围观者———同学面前，吕海东就像屠格涅夫笔下的老麻雀，卷子在他眼里就像小麻雀一样重要。我心里最深处的弦被触动了，强硬的态度像遇热的松香逐渐软化下来，抓住卷子的手慢慢地松开。吕海东腾出一只手来，哆哆嗦嗦地写着，也许是因为紧张，也许是因为恐惧，他的笔尖划破了卷子。

改卷子时，我在他补填的答案下画了一条横线，我想到了他慌张的眼神，声嘶力竭的呐喊，带着哭腔的乞求，没有扣分。我突然意识到，吕海东已经很久没唱《柳树姑娘》了，做眼保健操时，那不和谐的旋律也很久没听到了。

吕海东的童年结束了。童年，是在明白考试的重要时结束的。

丰子恺先生在女儿阿宝告别童年时，写下了《送阿宝出黄金时代》，为父的复杂心情渗透在每个文字里。少年时，读这篇文章，我是以阿宝的视角，去感受父爱的浓厚。而今，重读此文，我找到与子恺先生同样的感觉。在送吕海东出黄金时代时，我的心情像子恺先生一样，无法用简单的词语概括。

偶有机会参加某小学教育故事交流会，这则《吕海东的童年》一直深深地印在脑海里。何故？是吕海东从“好笑”到“哭腔”的童声演变所唤起的对童年命运的关注，是叙述者关于小学教育意义的感悟与探寻。

一、关注意义的创生。

读教育故事不同于欣赏文字作品，自然要关心生活中是否有吕海东其人其事，甚至有关考试细节的“深度描写”是否真实，因为它不同于文学创作中的虚构。

“真实”意味着已成的事物、已有的经历、已发生的故事，它的反面是无中生有的虚幻。

然而，我们对于教育故事的关注绝不仅在于此，或者说，教育故事之所以能打动我们，绝不仅仅因为它真实，事情好像就发生在我们身边，更是因为它“有意义”，因为它能带来某种意义的召唤，召唤读者进入故事情境，与叙述者一起感悟细节中的精神，展开意义的探询：最初，吕海东考试时面对满卷子的空格，为何“不为所动”？后来为什么对“很普通的考试”也变得那么在乎？其间到底发生了什么？为什么他很久不唱《柳树姑娘》了？做眼保健操时，那不和谐的旋律也很久没有听到了……通常我们在“意义”的判断上，一般不用“真实”这把尺子，而强调它的“有无”，即是有意义，还是无意义;是充盈、充实，还是虚妄、缺失。意义之“有”，不是预先设定的“已有”、已成定局的“实有”，而是伴随着人们精神活动指向而有待生成之“有”，是主体之间在不断对话中逐步显现之“有”。意义不能离开主体的体验、感悟而获得独立自主的存在形态，它总是召唤着对话，有待于生成，在双方言谈的转化中实现。

意义同人已有的经历相关联。我们主张不要离开人的具体经历而空谈“宏大意义”，而要通过讲故事，将人带入某种情境，切实体验、感受到某种意义。但意义的创生是超越表象、指涉未来的，与当事人具体经历的真实是两回事。许多游客专程去卢浮宫欣赏达·芬奇的《蒙娜丽莎》。假设博物馆担心原作被窃，将真品收藏起来，却展出一幅伪造得相当好的复制品，肉眼根本识别不出与原作的差别。对于长途旅行至此的游客的审美经历而言，欣赏原作与复制品没有什么差别，但两者对游客的意义却完全不同。一旦游客知道了真相，他们会强烈地感受到蒙受欺骗，尊严被触犯。从中我们可以看到“有意义”与具体经历的“真实”的不一致。对具体经历客观如实的描写是一回事，对意义的探询与建构却是另一回事。意义不是凝固在已有经验之中，而是对经验的超越、对表象的超越。

教师的叙事，与其说是讲“真实”的故事，不如说是在故事的叙述中探寻、体验、解读、建构着教育的意义。讲故事，总是要对日常的教育经历有所提炼，有所筛选，并不是对已有经验的简单整理，这本身就是意义的感召与探寻;叙述之中，总是对某些枝节问题有所忽略，而对另一些细节特别在意，不断叩问其发生、发展、变化意味着什么，试图获得一种意义的理解;不仅在讲述之后，甚至在叙述过程之中，对自身行为有所批判，有所修正，常常意犹未尽，期待自我或他人更有意义的回应。叙事之中如果离开了教育意义的探寻、解读与建构，也就谈不上什么“研究”了。

顺便要指出的是，教师的叙事并非一定要理出若干生活事件的前因后果（这是受控实验的要义所在），也不可能像文化人类学所要求的那样，先“进入现场”体验，获得“现场文本”，然后再“跳出来”，以“局外人”的角度看问题，进行“异文化”的比较，形成“研究文本”（他原本便是当事人，无所谓“进入”，也难以“跳出来”，从旁观者的角度审视自己）。教师讲故事，不排除某些细节的加工，每个写回忆录的都是对原来经历的再造。对此，似乎不应过分计较。我们所关注的是故事叙述中的“意义差别”。在同一所学校工作，与同样的学生群体交往，实际的经历差别不大，但不同的教师感悟的意义可能迥然有别。经历了同样的教育事件之后，有的激动不已，久久不能忘怀;有的却无动于衷，如过眼烟云。这种“意义差别”比实际经历的差别更为根本，也更加重要，它直接带来心理体验与行为方式的巨大差别，导致专业态度与价值取向的截然不同。

二、打开意义的空间。

“意义差别”是在“意义空间”中显现出来的。打开意义的空间加以充实，需要攀登这样几个相互关联的台阶。

一是语言层面。语言是意义的最直接的、切近的揭示者与表达者。意义只有上升到语言层面才能被召唤、解读与交流，进而被理性所分析把握。虽然“世界”在人的“意识”之外，即它不依赖于人的意识而存在，然而却在人的“语言”之中，即人必须在“语言”中表述这个世界。“语言”之外的“世界”对人来说或许只是一种“存在着的无”，我们不能生活在脱离言语交流的真空中。要理解世界的意义，就必须理解语言的意义;要创生意义、价值，就必须借助语言将它表达出来。这也正是我们强调教师不可不言说，不能不讲自己的故事的缘由所在。

二是文化层面。语言的意义不仅仅在于它的字面含义，而且在于它保存着的历史传统，凝聚着的文化积淀。对意义的探寻需要透过语言层面把握其内在的历史文化意蕴。这里需要指出的是，意义追寻的过程（意向过程）是主观的，个人自主把握的，但探寻的支点——已有的经历、所感受到的现实却是客观的，意指的对象——人的精神活动产物，是被人生产出来的东西，如行为规范、价值观念等及相关文本也已获得了自己的独特存在（即波普尔所言的“客观知识”），具有自在、自主的特点，不会因为意义追寻者个人行动而消逝，或轻易改变。所谓意义的生成便是在一定的历史文化背景下建立物理世界与精神世界之间的联结，编织“意义之网”。意义的复杂多变、意义建构中的历史距离、观念落差、理解冲突等等问题，是在历史文化层面上凸显出来的。

三是生存层面。何谓文化？恐怕它不仅是与政治、经济、自然活动并列的一个领域，而且是内在于人的一切活动之中，影响人、制约人、左右人的行为方式的深层的、机理性的东西，像血脉一样构成人的存在的特质，同时也深深地制约着社会政治、经济和其他领域的发展，制约着人们对自然的态度。人的存在就是生命活动，就是“生活”。把握生存层面的意义，也就是追问我们的所作、所为、所言，对于儿童的生命、对于自我的生活、对于他人的幸福意味着什么，对整个现存世界、自然生态意味着什么，进而达到对整个世界图景的本源把握与终极关怀。

从语言层面进入文化层面，再深入到生命价值层面，这是一个逐步敞开的视域，一个从遮蔽走向澄明的意义空间，一个从表面向深层意义探寻、叩问的场域。每一个人都会从中感受到意义图景的丰富多彩，获得各不相同的意义体验、交流与分享。读完《吕海东的童年》，自然会欣赏叙述者逼真的语言描述，同时也会被其前有伏笔、后有照应的故事情节所吸引，但真正打动人心的是吕海东童年的命运。吕海东天性“好笑”，别人“觉得没有什么好笑的事，他可以笑上几分钟”，自然会对考试感到“可笑”。第一次面对试卷，不为所动，自己的姓名写丢了一个字，不在乎。经过几场考试的磨炼，他明白了“卷子上的空格要想方设法填满”，为了填满这些空格，他会举手向监考老师提问，后来他明白考试提问会被他人取笑。后来，为了将空格填满，不肯交卷，似乎没有什么比卷子、比考分更重要的。

再后来他会怎样呢？或许不再制造考试时间已到不交卷的“笑料”，或者换取另外方式（如作弊）获得高分，或者不再为分数所累，对学业成绩感到无所谓，甚至对整个小学生活感到无所谓……吕海东的童年“是在明白考试的重要时结束的”，而童年经历中的考试给吕海东带来的体验是苦涩的、灰暗的，这对于吕海东的一生意味着什么？成长是累积性的，就像树木一样，那最初的岁月被记录在年轮的最核心處。尽管它会被后来的风雨岁月所包围，不能直观，但这最初的岁月将保存在成长的深处，永远抹不去。

三、充实生命的意义。

生命来自物，原本便是大自然的造化，本能地活着，甚至那些被称为“精神”、被视为“人格”的东西，在心理分析学家看来也与各种各样的本能相关联。荣格眼中的精神结构便是由意识的自我、个体潜意识与集体潜意识组成的。“集体潜意识”是荣格最伟大的发现，指人类祖先潜藏记忆的储存库，它是世世代代遗传下来的，常常在不知不觉中影响我们的行为。正是它们驱使人做出某种行为，成为潜藏在人的心灵深处的真实动机。荣格关于“阴影”、“人格面具”、“自性”等种种本能与原型的分析是以他心理治疗实践为依据，从8万多个梦的分析中提炼出来的，并不是毫无根据地往人的脸上抹黑。他从一个侧面反映出生命的欠然，与《圣经》中关于亚当和夏娃偷吃禁果的“原罪论”有相一致的地方。基督教徒试图通过救赎的方式在神性的恩典形式中领命的超越本质，所谓化实境为虚境、变瞬间为永恒、从有限走向无限，等等，恐怕也没有多少感召力，我们所需要的是如何超越，如何“体现——开显”其“不受限制———无限”、“自身充满———绝对”的意义。

狄尔泰将他那个时代的危机归结于知识与生命的脱节，对无生命、纯思辨的学院学术不感兴趣。他坚信人生在世不只是存在，而是要行动，人的精神生命在体验、表达与理解三角关系中加以整合，体验是生命的基本范畴，而体验过程中缺少了表达就无法达成真正的理解。表达是我们加深体验、达成理解的必经“弯路”。他将“生命的表达”分为三类，这就是“事实、原理、价值判断及其规定”。教师的叙事、讲故事，或许就是狄尔泰所言的“生命的表达”，它从最切实的教育教学生活经历出发，将知、情、意、行合在一起看世界，真情言说，充分叙述自己关于教育教学生活的感受、体验，使自己的内在生命，尤其是精神世界得到一种彻底的、完全的和可供理解的表达。在这一点上，它不同于科学原理的表达（论文撰写），那是一种无我的、不容许主观情感介入的抽象表达与客观论证。

柏拉图认为肉体与灵魂、“可感世界”与“理念世界”是分离的，主张摒弃感觉经验，转向灵魂，建构“理念世界”，成为感性与理性分野的开山鼻祖。不过柏拉图的对话录（尤其在其早期）还在一定程度上描摹出历史上的苏格拉底对话的过程，带有很强的故事性，让后人切实地感受到苏格拉底对话的风格与惊人的智慧。其后的学术界越来越赋予理性的尊严，制造了一系列时空的隔阂：到教堂去照顾你的灵魂，在家里看护你的身体，再把头脑留给你的图书馆或实验室，而真缘，与“研究”搭不上界了。不过，我们不能把握那绝对的“理念”，却能体验着价值，在“有限”之中开显着“无限”。教师的叙事即使如祥林嫂那样自言自语，反复唠叨，也不尽然就是白费口舌，没有益处。

叙事从来就不是如放电影那样，简单过一遍，而是对已有经历的再想象、再体验、再回味，这至少意味着原本不经意的生活、细节进入了他的视野，被重新加以检视。叙述的重点也许是学生，是他人，但叙述之中，自然会反求诸己，移情理解。教师的命运同儿童的命运是共生相关的。关注到呂海东的童年，想到丰子恺先生在女儿告别童年时写下的篇章，“心情像子恺先生一样，无法用简单的词语概括”。作为教育工作者，既难解又不能不解其中味。生命是复杂的，而日常生活极容易变得单调而机械，生命活动的若干行为经常会变得不经意，习以为常，自以为是。黑格尔有句名言：“人们经常挂在嘴边的名词，往往是我们最无知的东西。”人们的日复一日、年复一年重复的行为，往往是我们最盲目的举动。譬如考试，每一个人都不知经历过了多少次，但它在年幼的孩童成长中到底留下些什么，如果应考占据了孩子的整个童心，这对他的将来又意味着什么。对这些问题我们不去过问，我们组织的若干考试极有可能背离初衷，变成盲目的举动。或许在经常性的叙事交流中，我们会变得自觉些、智慧些，自觉地去批判那些“熟知而非真知”的东西，检视那些习以为常、不再追问的东西，获得一种反省的智慧，实现自我的超越，充实生命的意义，领承欠然的生命，以不同于“理念人”的方式从“洞穴”里走出来。至于与“科研”是否能搭上界，暂且不管它。有了这一条，也就足够了。