李希贵
那是一节初中的语文公开课老师讲的是柳宗元的名篇《小石潭记》。
课上得很有些技巧,导入新课就颇有些出彩,课文的范读又是授课教师的“拿手好戏”,所以,课堂气氛很快就活起来了,一堂成功的示范课,呼之欲出。
到第四个教学环节,是要求学生背诵课文。不知是教师对时间的估计有误,还是有意要显示一下学生的实力,老师只给了学生不到五分钟的时间,就开始检查全文背诵。恰恰问题就出在这里,学生没有充分地准备,一个个噤若寒蝉,不敢正眼面对教师的眼睛。
事实上,对这样一些初中孩子来说,《小石潭记》的文字,的确有些佶屈聱牙。
沉默。
沉默了大概有两分钟的时间。要知道,对一堂公开课来说,两分钟的沉默,该是很长的时间了,尽管授课的是一位很有经验的教师,但也按捺不住了。老师那期待的眼神已变成乞求的目光,在那几个“顶梁柱子”的学生中间跳来跳去。终于,靠窗户坐的那个小宋有些犹豫地举起了手,老师兴奋得眼里冒花,这不禁使我想起了“捞到救命稻草”那句俗语。
尽管小宋的背诵并不流利,中间也出了好多错误,但老师并不想去纠正,而是用了比平时的表扬高出许多的腔调和许多过头的词汇,把小宋夸得有些不自在,脸涨得红红的。
这时候,教室的另一边站出了个小刘,他要求接下来背诵《小石潭记》全文。老师似乎还没有完全从表扬小宋的状态中转过神来,就点头同意了。谁也没有想到的是,小刘的背诵像是流水一样,到底是早有准备,还是现场发挥,谁也说不清。这大大出乎老师的意料,如果说前面表扬小宋是出于救急的感谢,那现在,他的表扬实际上是情不自禁了,他脱口而出地说:“你背诵得实在是太好了,早知道这样,我应该第一个叫你起来回答!”我发现,小宋一下子就蔫了下来。
事后,我才知道,授课教师是从听课教师的感受出发考虑教学环节的安排的。他经常听课,他十分清楚,如果一个教学环节超过五分钟,听课者就会产生倦怠情绪,所以他不敢让学生单调的朗读持续太久的时间。于是,就有课堂上那个既在必然之中,又在意料之外的尴尬。
这样的课,其实追求的是课堂的成功,而并非学生的成功。追求课堂的成功,而且是站在追求教师成功的基础之上的。课堂的结构是完整的,课堂的重点是突出的,课堂的脉络是清晰的,课堂的气氛是浓郁的,课堂的……可是如果我们偏偏就是不在乎学生的感受,不知道学生心里在想些什么,偏偏不去关注学生的成功,这些成功又有何用?
一位朋友曾经告诉我一个真实的故事。在北京的一所小学里,一位孩子因为要上老师的公开课,前一天,要妈妈给他把校服洗了,也熨了,希望在课堂上表现得精神一些。可是到第二天却接到通知,他和另外几个孩子被剔除出去,不能参加公开课。原因就是他们的学习基础相对比较差,教师怕影响了公开课的质量,把他们挡在了课堂之外。
公开课的成功建立在一些学生的懊丧之上,成功的背后演繹着许多不成功的故事,甚至是失败的情绪,这样的公开课到底有何意义?切不可随意埋怨我们的老师,责任也许在我们一些管理者身上。随便看一下我们的一些课堂教学评价表吧,有关课堂本身的分量实在是太大了,从课堂教学的时间安排到各个环节的原则要求,从开头的戴帽到结尾的穿靴,样样俱全,可是,对学生情感、态度的关注却往往被我们忽略了。其实,课堂的结构可以不完整,但学生的人格发展要完整;课堂教学的脉络可以不够清晰,但每一位学生的学习情感、态度在教师的脑海里应该清晰;课堂的气氛不一定要堂堂火爆,但一定要努力让每一位学生都喜欢你的课。立足于学生成功的课堂,教师就是当然的成功者,这样的课堂也理应是成功的课堂。
曾经两次在电视台的“面对面”节目做嘉宾,对比之下才知道主持人的水平远不在于伶牙俐齿,还有更加重要的内涵在里边。
有的主持人在现场观众面前,你几乎感觉不到她的存在,你完全可以全身心地与现场的观众交流、碰撞,观点的交锋、心灵的对话都显得十分自然,甚至一个眼神、一个手势,都会被现场的观众所理解。当结束了“面对面”的时候,你才明白过来,主持人穿针引线,铺路搭桥,推波助澜,在你不自觉间做了全部你不能做的事情,以至于使你与观众的“面对面”谈笑自若,一路顺风,意犹酣畅。
而有的主持人则恰好相反,她把你紧紧地绾在手上,需要你说什么、做什么,心里早就编好了脚本,甚至连观众问你什么、你与观众说些什么,她都已经烂熟于胸,在这样的演播室里,其实隐含着两个“面对面”,一个是她和你的“面对面”,另一个则是她与现场观众的“面对面”,就是不允许你直接地与观众“面对面”,她把两个“面对面”得来的东西搭配在一起,就比较容易得到她希望得到的东西。一旦脱离了她预设的轨道,节目便被人为地打住,再由她向你和观众们“说戏”。这样的主持人其实是把你当工具,节目得出的是“主题先行”的东西,你万万不可太认真了才是。
为什么会这样?我曾经问过一些编辑、记者朋友也包括老牌的“电视人”,都没有得到我满意的回答。倒是现场的一位观众气愤之下说的一句话叫我一直放在心上:今天的节目到底是谁与谁“面对面”?
是呀,到底是谁与谁“面对面”?在这里,很显然主持人不仅没有成就“面对面”,而且已经成为嘉宾与现场观众“面对面”的壁垒。
我们不能过多地责怪这样一些主持人,因为这是一种世俗的文化使然。想一想我们的校园里、课堂里,上演着多少这样的“面对面”?
曾经听过一节初中的生物课,老师讲的是“植物种子的萌发”,其中有一个“学生探究”的课题是“大豆种子萌发需要的外界条件”,课题中要求学生自己设计一个实验方案,连续进行为期一周的定时观察和对照实验,并且每天把种子萌发的情况记录下来,最后分析数据,得出结论。很明显,在这样一个探究活动中,学生应该直面实践,自我体验,甚至要不断地修正错误,调整实验方案。可是在课堂上一切都变了味,首先是老师并不希望学生去“冒险”,在上课之前,她已经在家里为学生把对照实验做完了,而且把一个星期的统计数据全部汇总起来了。因为在她看来,尽管这是一个并不复杂的实验,可是,用她的话说就是“现在的学生太粗心,越是简单,他们越出问题”,早晚免不了老师费事,倒不如省去“不必要的麻烦”。第二就是“实验的周期太长,一个星期的时间,学生哪有这份耐心?”倒是老师有耐心,可是,这样的耐心能够对培养学生的耐心起多大的作用?教材明明是一个活生生的学生探究实验,可到了学生面前却只是老师提供的一张枯燥的“种子萌发记录表”了。
不自觉间,教师把自己挡在了学生和“植物种子的萌发”之间,成为学生和实验“面对面”的壁垒。
本来,课堂是学生学习知识的地方,教师的作用就在于创设这样一种情境,铺设这样一条道路,让孩子们能够自主地探究、体验,知识应该让孩子自己去面对,能力应该让孩子自己去锻造。可是长期以来我们对孩子们放心不下,总是喜欢像那些并不高明的主持人那样,扮演着一个越俎代庖的角色,似乎要横隔在知识与学生之间,充当一位知识与学生的“经纪人”。做实验,总害怕实验失败,教师自己一遍遍地验证,把万无一失、不可能失败的东西摆到学生面前。其实,我们完全可以也完全有理由让学生自己面对失败,因为这是他将来生活的一部分,一个从未经历过失败的人,不能算是一个健全的人;在学校里他可以万无一失,可一旦踏上社会,谁能总让他万无一失?
学生应该直面知识,学生应该直面实践,学生更应该直面失败,只有这样,知識、实践包括失败才真正有可能成为他自己的人生财富。
经常的,我们发现“教师———学生”之间的课堂讨论,当学生的回答与教师“口袋里的答案”不相符合的时候,这些回答常常会被忽略,或者说会被漠视。为什么不促进学生之间的讨论?“讨论之球”总是由教师抛出,由学生接住,然后再抛回到教师手上。为什么不尝试着让学生们抛来抛去,在学生之间传递?
这是我们已经习以为常、司空见惯的一种教学模式,这样的课很容易进行得热热闹闹,甚至很容易被认定为是以学生为中心。
曾经听过小学数学《可能性》的一节新授课,一开始教师向学生们提出了一个问题:“此时此刻,世界上所有的人在不同的地方做的同一件事是什么?”有三个学生相继回答的是“工作”、“学习”和“热爱”。显然,这是一组错误的答案,但作为教师应该清楚,这反映了大部分学生的思维水平,如何在这样一个思维水平上解决问题,才是教学的基本立足点。但教师没有这样做,而是在等着一个正确答案出台。果然,终于在第四个学生的回答中,教师等到了一个正确的回答:“呼吸。”老师立即给予了肯定,并不容置疑地转入下一个问题的讨论。
对教师来说,课堂讨论是着眼于解决问题,还是寻找正确答案?如果教师大多数时候以学生的正确答案为跳板,跳到下一个教学环节,并不去认真关注大部分学生背后隐藏的困惑和问题,那么这些困惑和问题是不会自动消除的。这种时候,我们有理由问一下老师,这个问题真的已经解决了吗?其他学生真的没有问题了吗?
当然,我们并非主张随时解决学生错误回答的讨论方式,那种只关注学生即时兴趣、即时问题的教学已经被证明是行不通的。但是我们又不能漠视在学生真实思维水平上所发生的问题,特别应该引起我们注意的是,如何让解决问题的基石建立在学生本身思维水平的碰撞上。这里就有一个讨论方式的选择问题。如果我们还是站在传授知识的角度,一味地由教师为学生解答问题,讨论肯定会陷入教师中心的泥沼。日本学者佐藤学认为,在真正的课堂讨论中,“讨论之球”的特色不是“教师———学生1———教师———学生2……”这样地进行,而是“教师———学生1———学生2———学生3……教师……”,通过多站进行的。也就是说,教师引导学生开始讨论,一名学生提出讨论的线索,第二、第三名学生加入,只有当讨论陷入僵局或误入歧途时,教师才作一些引导性的介入或修正。这种教学讨论的特征是,无论从教师角度看还是从学生角度看,彼此的发言是复杂地交织在一起、具有内在联系的,学生们对问题的关注、思维的活跃,都是一般的课堂难以见到的。
我曾经把上面提到的《可能性》教学的讨论中出现的各种答案在一些学生中做过模拟性解决,结果发现,当问题放在处于思维水平大致相当的学生同伴之间讨论的时候,我们会有许多出乎意料的收获。我是这样处理讨论的:“好了,现在我们已经有了四个答案,‘工作、‘学习、‘热爱和‘呼吸,想一想,你同意哪一个或哪一些答案?”———这是学生在自己的心里传递“讨论之球”。“请不要急于回答,先想出你不同意某一个答案的理由,然后和你旁边与你有不同意见的同学讨论。”——这是学生之间的两两传递。
为什么要学生们先想出自己的理由?因为想一个简单的答案并不难,孩子们心里常常有许多想当然的答案,但真的要他们问一个为什么的时候,却常常是令他们深思熟虑的时候,而且他们常常在这个过程中说服了自己,或者改变了自己。与不同意见的同学讨论则不仅可以说服一个人改变自己的想法,还可以同时深化两个人的思维。
我相信,经过这样两个环节,通过“讨论之球”在学生之间的两两传递,大部分学生的问题都会得到解决,但,我们还是再把这个“讨论之球”在全班学生中间传递一次。请仍然持不同答案的学生互相传递“讨论之球”,尽管可能发生一些争执,但最后的收获却大都是会心的笑声。在这个过程中,教师尽可能少接球或者传球,但可通过“哨音”和“手势”导演着这场讨论。表面上看,这样一个本来可以一带而过的教学环节用去了不少宝贵的时间,甚至使原本设计好了的有些精彩的教学环节也没有时间进行,但是,它却以一当十,让学生以此认识到了“可能性”的本质规律,起到了深化学生思维、落实教学重点、突破教学难点的作用。
教学环节不在于数量上的丰富多彩,也不在于气氛上的热热闹闹,而在于实实在在地面向全体学生解决问题,让他们在传递“讨论之球”的过程中互相启发,互相分享,最终在自己真实的思维水平上丰富知识和提高能力。