完整地理解课程

肖川

在今天的中国教育界，课程改革已经成为整个教育改革的重点和热点。这有着国际国内政治的、经济的、文化的诸多原因，但从某种意义上说，最根本的原因就在于：课程乃是把宏观的教育思想、制度和措施等与微观的教学实际、学校的日常生活联系起来的主要媒介和途径，是把理论和实际结合起来的一座桥梁。因而，在任何一个教育体系中，课程问题总是居于核心地位。任何彻底的、富于深度的教育改革，都不能不触及到课程，都不能不把课程的改革当成整个教育改革的着力点和切入点，并最终凝聚到、落实到课程上。

在汉语中，“课程”一词，更多地指称学科的知识体系。因而，在过去人们的观念中，课程是静态的、凝固的、先在于教学过程、外在于学生个人生活的学科知识，这些学科知识凝固成教材、教科书之类的东西，并且经常是凌驾于学生之上的，学生对于课程主要是接受者的角色。过去，我们存在的突出弊端就在于：把脱离现实生活的、抽象的一般性知识，作为学科从理论上加以组织并使之体系化，然后生吞活剥地强加给儿童。这种课程观集中地反映了我们旧有的教育观：学生是被动的接受知识的容器。

作为一种普遍的现象，学生学习的方法是把那些“死”的知识记忆下来，过分依赖理论和记忆。教师作为知识权威的代言人全面控制课程的组织与开展，他们给予传统的、书面的、叙述的表达方式以特殊地位，损害了学生口语的表达、个性的发挥、自主精神和创造性以及研究能力的培养。学生仅是被动的知识接受者，学生个体的探索和体验得不到重视。

一般说来，真正的学习惟有在帮助学生建构同其实际需求与兴趣、能力相应并关联的知识时才会发生。尽管学科课程的知识体系也顾及儿童的成熟及其能力发展，力求遵循从简到繁、从易到难或者从具体到抽象的原则加以编制，从这个意义上说，不能说它全然不顾及儿童的实际，但在这种场合所考虑的儿童不是活生生的具体的儿童，不是具体的生活情境中的儿童，而是一般地、抽象地考虑的“儿童”。因此，学科的体系之所谓适于“儿童”，也不过是千篇一律地看待的“儿童”，划一地强加给儿童的事实并没有根本的改变。脱离现实生活的抽象知识的堆积，且各门学科彼此割裂，凝固化，这是过去我们的教育存在的十分严重的问题。今天，我们重新构筑有助于个性解放与自我实现的课程，就成为了当务之急。其重要特征就是生活化和综合化。

那么，课程究竟是什么呢？我们试图要带给学生和学生最后实际经历与体验到的一切，都是课程。这是今天我们对于课程最广泛意义上的理解。

课程不仅是学习内容的供给系统，也不仅是学生学习领域与学习主题的规划与设计，还是学生学习的情境、氛围以及师生获得的各种体验，因而进一步成为保证个性全面发展的系统。课程不是那些预设的、静态的凝聚物，而是包括教学活动在内的师生共同活动的过程和成果。

课程既不外在于学生，也不凌驾于学生之上。学生本人是课程的组织者和参与者，没有学生的学习活动，就不存在完整的课程。从心理基础而言，这样的课程比认知过程更为广泛，强调学生个性的全面参与，是学生整个人的“卷入”。这种观点的基本思想是，课程是受教育者各种自主性活动的总和。学生通过与活动对象的相互作用实现自身各方面——认知、情感、态度、技能以及体能与体魄的发展。

我们要向学生展示什么、呈现什么、提供什么？一言以蔽之，我们到底要带给学生什么？一是内容，即学习的领域与主题：一是如何呈现这些内容，即学生在学习过程中处于一个什么样的境地，我们创设什么样的情境与氛围。前者主要依存于我们对“什么知识最有价值”的理解，后者则主要建基于我们对“教学过程”独特性与有效性的理解。

正如有学者指出的，学科知识本身的完备并不能直接转化为学习者理想的发展。尽管课程在知识水平上可以达到相当严密、完整、系统、权威的程度，却经常由于脱离了学习者的主观世界和内心体验而无助于他们的发展，甚至不能够保证这些知识真正为学习者理解和掌握。这样的问题，几乎在各个国家的教育实践中都先后被人们注意和批评过。于是，人们逐渐将努力从追求课程在客观上的完美，转移到课程对学习者产生的主观效果上——这并非主观唯心主义，在教育活动中，受教育者的主观体验是最具有客观实在性的。

只有那些真正为学习者所经历、体验、理解、接受并内化了的东西，才称得上是课程，也只有在学习者主动获取经验的过程中，才谈得上个性的充分发展。许多人在谈到课程时开始使用“经验”这一概念，强调课程就是学习者自身体验以及所获得的各种性质和形态的经验。虽然杜威的理论及相应的实践受到普遍的批判，但是，在世界范围内，以学习者为中心、以学习者自主获得学习经验为目的的课程已经成为相当广泛的实践。人们普遍认为，这样的课程对学生发展的效果是一味强调接受现成结论的课程所无法企及的。

这种观点的基本思想是，课程是受教育者各种自主性活动的总和。学习者通過与活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。强调学习者是课程的主体以及作为主体的能动性。强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程。从活动的完整性出发，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科。从活动是人心理发生发展基础的观点出发，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素的关系。

教师不仅仅是课程的开发者和课程的实施者，其自身就是一种重要的课程资源。与课本、学具、标本、挂图、音响和网络这些“冷冰冰”的课程载体相比，教师作为“性情中人”，最易于和学生进行沟通与交流，使课堂、使教学产生情境性和感召力，从而激发起学生学习的热情和信心。教师能够创造有活力的、富有情感的学习氛围，这也是现代化的教学媒体不能取代教师的重要原因。因而，教师的成长也就具有了特别重要的意义。

基础教育课程改革的重要价值之一就在于促使教师确立课程意识，即首先需要考虑的还不是如何有效的教学，而是应该带给学生什么样的教育经验，包括什么样的知识最有价值？什么样的主题最值得探索……而这首先需要思考的又是我们究竟要培养什么样的人？受过教育的人该是怎样的？教育承担着怎样的职责和使命？如此一来，作为教师应该关注的就远远不只是课堂教学行为、有效的教学策略、课堂教学模式等问题，而更应该关注我们为什么需要教育？为什么要开设语文、数学、科学、艺术等课程？为什么要强调课程的综合化？为什么要倡导发展性的教育评价？为什么要开发校本课程？因为，教育不只是一个简单的操作行为，而是基于信念的行为。

作为教师，大都承担着某一具体课程的教学。但您首先是一个教育者，其次才是一个学科的教师。因为，不同的学科教学，尽管都有一些自己的具体目标，但也有一个共同的目标，那就是要使学生发展和成长为一个自由的人，完整的人，一个幸福生活的创造者和民主社会的建设者。学科教学的具体目标，应该自觉地朝向这个最高的目标，并使其作为一个步骤而存在。

一些学习主题相对于另一些主题而言，的确可能更为重要，那是因为在奠定一个人终身发展和创造未来的能力基础方面，它们可以发挥更大的作用，但没有什么学习主题是不可或缺的，那是因为公共知识是一个有机的整体，它们你中有我，我中有你，“一滴水可以折射出太阳的光辉”，正如佛教讲的“月印万川”。一个学习主题对于人的成长来说，有着多方面的价值，重要的是高品质的学习过程。强调这一点的用意在于教师需要参与课程的开发，更多地因地制宜，更多地关注学生的现实生活的背景，只有这样，学生对于学习才真正有内在的兴趣。

课程改革不是一劳永逸的事情，它需要不断地深入下去。改革是现代教育的重要特征，它带来挑战从而为教师的成长提供机会。课程改革不是按照某种指令去完成一项任务的过程，而是一个探索的过程，一个自上而下与自下而上的双向互动的探索过程。而探索本身就是具有教育价值的，因为它带给我们的是进取的意识、开放的心态、学习的内在需要和成长的渴望。