基于首要教学原理的高职院校学生自主学习能力培养策略研究

陈 霞 曹淑兰

（衡水职业技术学院 河北 衡水 053000）

随着信息技术不断深入教育领域，高职学生已经习惯了在互联网上查找信息、获取知识。2018 年教育部颁布的《教育信息化2.0 行动计划》[1]及2019 年颁布的《中国教育现代化2035》[2]文件中均明确指出，推进信息技术与课堂教学深度融合，构建以学习者为中心的教育生态，形成自主学习、终身学习的良好机制，满足信息时代人才培养需求。因此，在教育信息化背景下，提高学生自主学习能力已成为当代学生培养计划的重要教育内容之一。学校应合理利用信息化技术开展相关教学活动，通过强化学生的信息化学习意识，提高学生的自主学习能力，进一步提升高校教育的实效性[3]。

2020 年以后，受新冠肺炎疫情影响，混合式教学模式得到进一步的推广与应用。高职教育开始由教学范式向学习范式转变，以网络平台、移动终端为载体，在传统的课堂上以及课堂之外提供与学习内容相契合的资源和活动[4]。基于此，聚焦学习者因素，在相关理论的指导下培养学生的自主学习能力，是保障高职院校教学效果的有力支撑[5]。

1 基本概念

1.1 首要教学原理。首要教学原理最早由美国的M.David Merrill 提出，该理论以“问题”为中心，将教学项目序化为可操作的子任务，训练学生在真实场景中获取新知。该理论对于改进在线教学中只重视信息呈现，而忽略有效教学特征的弊端具有较大帮助[6]。首要教学原理具备以下几个关键要素：问题导向，学生以解决问题为学习的导向，教师将任务划分为可操作的子单元；激活旧知，通过教学设计激活学生原有的知识和技能，为学习新知奠定基础；示证新知，向学生示范将要学习的知识并引导学生自主讨论、理解；运用新知，学生尝试运用新学习的知识技能来解决问题，完成预设的任务；展示新知，学生能够在日常生活中灵活运用新知识技能。

1.2 自主学习。自主学习的概念最早由古希腊哲学家苏格拉底提出。以往研究中，国内外学者从不同的角度，对自主学习进行概念界定。1975 年，Knowles M明确了自主学习的定义，即个体在自行判断自己的学习需求基础上，采取适当的学习策略、设定学习目标、利用学习资源来开展学习，并对学习效果进行评估和反馈[7]。1991 年，Little 用三种能力概括自主学习，即进行客观反思的能力、做出决策的能力、采取独立行动的能力。1999 年，Arnold 从外在动机与内在能力相结合的角度出发，指出自主学习能力由“心理—社会”支持和技术支持组成。国内关于自主学习的研究始于20 世纪80 年代，以庞维国为代表性研究者，庞维国认为自主学习即自我调节学习，是指个体自觉确定学习目标、选择学习方法、控制学习过程、评价学习结果的过程[8]。本研究认为，自主学习是指在互联网和教育深度融合的背景下，借助信息技术创造的信息资源和数字化平台，学生能够在教师的指导下自主确定学习目标和计划，从而利用课程资源、网络信息资源进行学习并完成任务[9]。自主学习强调学习者对自己的学习承担主要责任，教师则扮演促进者角色[10]。

2 自主学习能力培养策略

在混合式教学环境下，遵循首要教学原理，针对高职院校学生设计自主学习能力培养框架，有利于提升教学效果、培养学生自身能力。根据首要教学原理的五要素，设计自主学习能力培养框架如下。

2.1 问题导向。在课前线上自主学习阶段，教师借助中国大学MOOC、职教云等信息化平台发布教学主题及大纲，并将教学任务细化为可操作的子单元，构建课前自主学习任务清单。教师根据教学需要完善平台上的学习资料，包括但不限于课程进度公告、课件、辅助理解的视频资料等。同时，为培养学生问题导向思维、最大化自主学习效果，教师需发布前测作业，督促学生在课前自主学习后完成，给予学生反馈，并根据线上学习结果调整授课内容。此外，在后续的激活旧知、运用新知等阶段，仍要坚持问题导向思维：教师设立阶段性问题，学生在信息化技术的辅助下，综合考虑新知、旧知以及实际情况，自主解答问题。

2.2 激活旧知。在课前线上自主学习阶段，学生根据教师设立的任务清单，充分利用信息资源及已有知识储备开展线上自主学习，遇到困难时利用平台上的讨论功能向同学、老师提出问题。老师借助平台实时监测学生的自主学习进度，在必要时给予督促与鼓励，并采取引导式的方式，协助学生解决自主学习阶段遇到的问题。在线下课堂教学环节，教师与学生一起回顾课前学习的内容，利用思维导图等形式引导学生将本节课内容与其已有知识关联起来，帮助学生实现新知与旧知的融会贯通，从而达到激活旧知的目的。

2.3 示证新知。线下课堂教学阶段，教师根据新知识点设计案例，录制讲解微视频，通过案例讲解新知识点，并提供相应的资源辅助理解。如果学生尚未完全了解新知，教师需对知识进行解构，针对难点内容开展微讲解。之后，教师针对课堂新知发布讨论问题，指导学生分组讨论，并鼓励学生以口头报告或者书面内容的形式积极交流看法。除课堂面对面交流外，教师还可以借助职教云等平台的讨论、答题等功能，要求学生将个人思考当堂发送至平台上，实时匿名或实名展示课堂答案，平台的词云、回答记录等功能也有助于课程的便捷、顺利开展。最后，教师进行点评，并组织同学互评。需要注意的是，教师应将讨论题目划分为不同层级，根据学生的知识掌握情况，适时更新提问方式，逐步增大学生的思考主动权，促进学生自主学习能力的提升。

2.4 应用新知。在课堂讨论结束后，教师带领学生开展半结构化课堂活动。学生通过合作学习、团队展示等方式自主学习、渗透知识，具体操作方式为：将学生以每组3 ～6 人的形式划分为学习小组，组内学生根据课堂任务自行分工，运用课堂中所学的理论原理以及课外搜集到的信息资源，探寻问题的解决办法。讨论结束后，小组成员将组织好的学习成果分享至全班同学，接受同学互评及教师点评，教师从中评选出优秀的小组报告，并对优秀小组给予一定的奖励。在线上课后自主学习环节，教师根据课程内容及教学情况布置后测任务，学生按时完成任务并自主反思。

2.5 展示新知。在线上课后自主学习阶段，学生登陆信息化教学平台，根据平台指引填写反思报告，完成对本次课程的回顾、总结与反思。同时，学生完成课堂对应的必做训练，结合自身情况选择是否完成拓展训练。教师对学生的学习情况进行评估，结合学生撰写的反思报告及训练情况，给予学生点评，并协助其解决遗留问题等。同时，教师根据学生的反馈选择是否调整接下来的教学计划，以最优化教学效果。

以上环节均由学生主导，由学生主动回顾知识、解决问题、反思提升、完成技能训练，教师需适时给予学生引导，协助学生回顾、关联、描述以及应用从课程中习得的知识和技能。

3 实施效果实证研究

为检验上述学生自主学习能力培养策略的成效，本文针对衡水职业技术学院8 个班共计457 名选修了《思想道德与法律基础》的学生开展对照实验，实验所选的8 个班级的学生在该门课程上的基础相似。实验将学生划分为实验组(4 个班，共227 人)与对照组(4 个班，共230 人)。具体实验设置为：实验组采用基于首要教学原理的学生自主学习能力培养框架，按照“问题导向、激活旧知、示证新知、运用新知、展示新知”的思路完成教学活动；对照组采用常规教学方式。实验时长为16 周，每周1 次共3 节课，每次课程结束后，学生按时完成教师布置课后作业，并于全部课程结束后进行期末考试，记录所有学生的作业及期末考试成绩，按组别分类并进行对比。分析发现，相比于对照组的学生，实验组学生的课后作业正确率平均提高8.24%，期末考试成绩平均提高3.78%。

为进一步从学生的角度探究该教学策略的有用性和被接纳度，研究设计问卷对实验组的227 名学生开展满意度调查。结果显示，有189 名(83.26%)学生表示非常支持采用该教学模式，29 名(12.78%)学生表示支持采用该教学模式并期待持续采用，即共计九成学生表示非常支持/支持采用此教学模式。综合而言，本文提出的教学模式具有较高的实际作用与现实意义。