“知人论世”视域下语文教学中对话教学的意义

赵雪琪 包朗

“知人论世”是我国文学批评中的传统思想，将了解创作者的生平经历及社会背景作为探究文本的前提条件，这与西方倡导以批评家之心领悟作家作品之情志，在生命体验的共鸣中揭示艺术作品之意味的心灵对话理念有着相通之处。

表达和理解是推动文学产生和发展的动力之一，以文学作品为中心、文学创作为起点，且伴随文学接受而形成完整的文学活动系统，体现了作者和读者双方对文本创作的重要作用，这也就构建起了文本对话的桥梁。在语文阅读教学中，实现作为读者的老师和学生与作为活动中心文本之间的有效对话，有利于促进学生的深度学习。“知人论世”作为理解的重要前提，更是实现读者与作者及文本之间对话的基础条件。

语文教学中提倡对话教学的必要性

客观的现实要求。语文作为兼具人文性与工具性的学科，在教学过程中贯彻并实现对话无疑是培养学生核心素养的重要途径。来自西方文化中的对话教学是指：对话各方在相互尊重、民主平等的基础上，以语言符号为中介而进行的话语、精神、思想等方面的双向交流、沟通与理解的一种教学存在形态。郑金洲在《对话教学》中将对话教学分为了四种模式：教师与学生的对话、学生之间的对话、教师与文本的对话及学生与文本的对话。

在语文教学中，与对话教学有着异曲同工之妙的便是根植于我国文学批判传统中的“知人论世”。相较于传统的言语教授法，在师生、生生及师生与文本对话基础上的理解，更能培养学生思维品质的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性。

特殊的文化背景。文学作品来源于现实生活，我国作为数千年来唯一一个文化没有断层的文明古国，拥有五千年之悠久的灿烂文化，这也造就了我国不同年代文学作品中复杂的文化背景。在悠悠的文化长河之中，要理清这错综复杂的文化长卷，就必须掌握年代特点的文学密码。中国文化的另一大特点是意蕴丰富的含蓄表达。清代沈祥龙在《论词随笔》中说：“含蓄者意不浅露，语不穷尽，句中有余味，篇中有余意”，正是这妙不外寄的无限韵味，形成了文学理解中的开放与可能。

基于以上文化环境，孕育出了“江山代有才人出”的无数文豪：建安“三曹”、“竹林七贤”、“唐宋八大家”、“民国四大才子”等，这些才子文人性格各异，文学特点鲜明，既有时代之特点又有个人之意韵。想要走进他们的文本，“知人论世”更是文本世界的开门密钥。

文本理解中实施对话教学的可能性

在文本理解的过程中实施对话，教师就要敢基于教材又抛开教材，摒弃传统单项输出的教学方式，提升学生的话语权，教师就要利用好“知人论世”这一对话桥梁灵活引导学生独立思考，促进学生的思维发展。

与时代背景对话。把握创作者所处的社会时代背景，对了解作品的创作意图就有了初步了解，甚至是主旨大意都与时代背景有着密不可分的关系，这就体现在语文阅读教学中，与时代背景对话的必要性。

在安史之乱后唐代由盛转衰的历史节点上，有这么一批诗人，他们一改李白、白居易盛唐之时的意气风发，呈现冷淡衰顿的性情特点，通过描写自然山水的恬静、幽远、清冷甚至孤寂来表现个人内心的惆怅及人生的感叹，这便是中唐时期的大历诗人群。

另一个时代赋予笔尖锋芒的便是鲁迅。鲁迅文字中所蕴含的力量，“如投枪、如匕首，直刺向黑暗势力”。在当今我们这个和平的国家背景之下，很难设身处地理解当时社会背景的复杂和黑暗，鲁迅文字中的反语和双关虽说是对那个时代的无情讽刺，但其中更多的是基于社会现状其内心的真情流露。鲁迅的《狂人日记》是以“狂人”的视角真实再现了那个吃人年代的现状，鲁迅那些“我正有写一些什么东西的必要”是在国人趋于麻木迷惑时企图唤醒人心的呐喊，鲁迅笔下的“孔乙己”也不只是孔乙己，是那个时代里被科举考試、被封建制度所麻痹了的一个个真实存在的普通人。

归根结底，老师认为鲁迅的作品难讲，学生认为鲁迅的作品难学还是因为没有对鲁迅个人的经历及当时社会背景有一个深刻理解。所以，在走进鲁迅的作品之前，必须走进鲁迅的时代。这也并不是针对鲁迅一个作家的作品而言，对于产生于生活中的作品，在教学时如果能认真了解作品的创作背景和社会历史，对作品的理解往往助益不少。

与作者人生阶段对话。“知人论世”必然要与作者本身对话。了解作者的人生经历，定位作品的创作年代，不仅是学习某篇作品的思想感情，对同一作者同一阶段其他作品的理解、同一作者不同阶段作品的理解也有十分重要的帮助。

例如在对苏轼的作品进行阅读教学时，“超脱”“乐观”“豁达”一向是苏轼诗词的关键主题。可是除了对特色的机械记忆和对课本中重点篇目的学习，在古诗词鉴赏时要求学生独立理解诗词主旨情感时，学生的把握仍然不是十分准确，这就体现了学生与苏轼之间对话桥梁的缺失，也体现了深刻把握苏轼人生经历的重要性。

苏轼三分之二的文学创作都集中在他人生的后三分之一，乌台诗案之后经历了九死一生、宦海波折的苏轼，在自然和人事的慰藉之中人生态度的升华也都表现在他的文学作品中。元丰三年（1080年）至元丰七年（1084年）苏轼被贬黄州，这是他掉入谷底最黑暗的一段时期。这一时期的创作也可根据苏轼的心境分为不同阶段：从《初到黄州》（1080年）的无奈和痛苦；到元丰五年（1082年）《念奴娇·赤壁怀古》的自我安慰和自我救赎；最终元丰七年（1084年）《定风波》，苏轼实现了自我的超脱，挣脱了逆境的桎梏而获得了积极乐观和超脱豁达的心境。之后几十年即使苏轼再次被朝廷重用或贬斥都无法扰乱其内心的平静自然，正是“浪淘尽”淘尽了苏轼身上的锋芒，最终成就了“一蓑烟雨任平生”的苏东坡。

通过苏轼黄州四年的生活简图，了解了苏轼，也走进了苏轼诗词的创作之境，由此便可浅浅窥探到人生不同阶段对一个文人创作的影响。这也是借助“知人论世”的批评方法，走进了作者的世界，实现了读者与文本的对话和沟通。

与个人感受对话。与具有清楚分界的阶段不同，个人感受则更为抽象，但也是文本对话中不可忽视的一大角度，把握作者内心感受这个目标，也需要通过人生经历这个跳板来实现，看过他走过的路，便能理解他的感受。

如在学习辛弃疾词作时，壮志难酬、报国无门总是其词作的主题词，除了从时代特点、人生阶段探究，其中的无奈甚至要追溯到辛弃疾的出生。辛弃疾在宋高宗绍兴十年（1140年）出生于金人统治下的山东历城，其祖父迫于无奈沦为金人臣子，然而痛恨金人的情绪始终笼罩在心中。“弃疾”二字与霍去病的“去病”二字相对，从这个名字中也可感受出祖父对于这一新生生命的希冀和期待。从出生便带着如此使命的辛弃疾，击退金兵、收复失地、统一南北是他的终身追求。然而意气风发、满怀雄心壮志的辛弃疾一生被任免了37次，经典的“三仕三隐”更是将他的锐气磨灭殆尽。

想要理解《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》这首词，就要让自己成为辛弃疾，将自己置于辛弃疾的感受之中，“醉”“梦”“怜”三个字，是与辛弃疾对话的关键。为什么醉、为什么梦、为什么怜？因为清醒的辛弃疾“把吴钩看了，栏杆拍遍”也“无人会、登临意”，如今年过不惑之年仍然没有实现自己的理想抱负，只能将“八百里分麾下炙，五十弦翻塞外声。沙场秋点兵。马作的卢飞快，弓如霹雳弦惊。”的快意寄托于酒醉酣睡的美梦之中了。

构建文本对话，从宏大的时代特点开始，到作者特点各异的人生阶段，最终落脚于作者的个人感受，借助“知人论世”从宏观到微观实现了与文本的对话，也实现了对文本的把握。

语文教学中实现对话教学的引导性

在语文教学中借助某些阅读方法如“知人论世”搭建对话的桥梁，引导学生思考，将对话教学的理念通过具体可感的方法贯彻于教学过程中，对于培养学生的阅读能力，提升学生的批判性思维和思辨性思维具有十分重要的意义。

拓宽阅读理解的思路。“知人论世”作为疏通读者与作者、读者与作品之间的工具和桥梁，在学生进行独立阅读时，能够为学生提供思考的角度。了解时代背景、明确创作阶段、感受作者情感，经过系统有效的层层对话，使艰涩难懂的文本不再那么遥远。充分利用“知人论世”由面到点的理解引导，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略，并能在语言实践中自觉运用。使学生在学习文本时，不再是面对独立的文本，而是有完整的思考脉络，在提供阅读思路的同时也培养了学生独立思考、独立学习的能力。

开放审美鉴赏的视野。笔者在教学《再别康桥》这首现代诗时，为了减轻学生理解诗歌的难度，第一课时并未直接进入诗歌的教学，而是带领学生深入了解徐志摩浪漫自由的短暂一生。这样的课前学习后，在正式的教学过程中便发现学生带着对徐志摩传奇一生的好奇，充满了渴望理解诗歌内容的兴趣，并在考试测评中突破所学《再别康桥》的文本内容，准确把握徐志摩的人生观和恋爱观。通过这次完整的教学实践，深刻体会到实现文本对话的重要性，“知人论世”式的对话模式能够引导学生欣赏、鉴别、评价不同时代，不同风格的作品，丰富学生对现实生活和文学形象的感受和理解，也丰富了学生的审美鉴赏经验与语言表达。

提升批判思维的水平。通过“知人论世”引导学生与文本的对话，提升学生独立思考的能力，也使得学生能够借助这一方法自觉分析文本内容及语言活动。在辨识、分析、比较、归纳和概括文学内容时，在对话基础上表达自己的观点，一改传统被动式接受的思维模式，能够运用批判性思维审视语言文字作品，探究文本内容的意蕴，形成自己对语言和文学的看法和观点。正是在“知人论世”这种具体的阅读方法指导下，使得对话能够实现，在这个对话的学习过程中对于增强学生思维的深刻性、灵活性、批判性和独创性有重要意义。

对话教学作为新型教学模式，在实施中对教师的教学技能和学生的学习能力都提出了更高的要求。在教学中，如何借助有效的方法曲线救国贯彻对话教学的理念，发挥对话教学的作用，是教学改革应该考虑的现实性问题。对于我国传统文学阅读的教学，不能片面追求新式理念，利用根植于传统文化之中的“知人论世”批评方法搭建对话桥梁，利用对话教学的引导性激发学生的潜能、提升学生的阅读能力、促进学生的思维发展是当前语文教学中探索对话教学实施可能性的重要方向。

作者简介：

赵雪琪，1999年出生，塔里木大学人文学院硕士研究生，主要从事学科教育（语文）研究。包朗，1970年出生，本文通信作者，塔里木大学人文学院教授、博士、硕导，历史与哲学学院中国史学科带头人，主要从事历史文献学、汉语言文字学科教育（语文）研究。本文为塔里木大学高等教育教学改革研究项目课程思政教学研究中心专项《新文科背景下汉语言文学专业课程思政建设研究》（TDGJSZ2208）；塔里木大学一流本科课程建设项目《古代汉语》（TDYLKC202447）；塔里木大学一流本科课程建设项目《中国现当代文学作品选读》（TDYLKC202326）；塔里木大學课程思政项目《中国现当代文学作品选读》（TDKCSZ22311）。作者单位：塔里木大学。