具身认知视域下儿童分级阅读体系构建探析

宋钰

阅读作为一种认知活动，是人类获取知识的主要方式和知识再生产的必要前提，也是儿童语言发展的有效途径。为落实《全民阅读“十三五”时期发展规划》中关于探索建立中国儿童分级阅读体系的要求，2023年2月，《3—8岁儿童分级阅读指导》团体标准（以下简称“团体标准”）发布。分级阅读工作是我国全民阅读工作的重要一环，是根据儿童不同年龄的智力和心理发展情况建立的系统性阅读指导方案，以激发儿童的阅读兴趣，积累儿童的阅读经验，发展儿童的阅读能力，最终指向儿童核心素养的综合提升。

具身认知视域下，儿童阅读的特征与分级阅读的理念高度契合，为分级阅读体系的构建提供了可参考的理论支撑和应用框架。基于具身认知理论的阅读研究是当前智能时代和数字认知背景下的新兴研究范式，已经取得一定成果，日益成为备受期待的应用形态与研究热点。因此，借助具身认知理论及其核心特征探索分级阅读体系的构建，不仅是拓展深化分级阅读研究的理论自觉，也是准确把握分级阅读应用的实践诉求。

● 具身认知视域下分级阅读的特征

具身认知理论打破传统认知理论的“身心二分”的认知架构，强调身体、情境在认知过程中的重要性。认知作为一种大脑活动，不是孤立的思维活动，而是以身体为基础，并通过身体和情境的相互作用而持续生成的过程，具有身体性、情境性和生成性三个核心特征。具身认知理论从身体现象学、神经影像学、认知语言学、实验心理学等领域获得了理论支持与数据实证，并且在现代人工智能和深度学习的应用场景中得到进一步的拓展和深化。作为一种前沿性的研究范式，具身认知理论为阅读研究的身体转向奠定了认识论基础，为儿童分级阅读体系的构建提供了可参考的理论支撑和应用框架。

主体回归：阅读的身体性。身体是儿童认识与理解世界的生理基础。具身认知理论指出，认知不只是大脑和神经系统的智能加工过程，而是内嵌于整个身体中、身体又嵌入所在情境的交互过程。身体的结构和形态、神经系统和运动系统的发育情况等都影响着儿童的认知方式和认知内容，决定着其思维和心智的运动过程。

阅读作为一种复杂的认知活动，是阅读行为主体的身体主动参与和诸多器官被动卷入的过程。儿童在触摸图书时，他们的身体会被带入阅读的情境中，并通过翻动书页、观看插图、闻到书香、听到或发出声音等方式，生发和获得丰富的感官体验。根据具身认知理论，儿童需要通过已有的身体体验来构建具体概念的意义，他们对具身认知经验的激活与其年龄密切相关，这导致不同年龄段的儿童对阅读的需求存在显著差异。例如，3岁儿童与5岁儿童在视觉系统、神经系统等感知觉方面存在不同的成长阶段性特征，对图画书的颜色数量、颜色明度和构图形式的阅读能力和阅读需求区别明显。因此，构建分级阅读体系需要关注不同年龄段儿童的身体发育情况和认知特征。在中国书刊发行业协会儿童分级阅读实验室（以下简称“实验室”）的应用实践中，遵循团体标准对儿童读物分级要素和分级特征的描述，开展了分级阅读体系构建的有益探索。

身临其境：阅读的情境性。具身认知理论认为，认知是发生在具体情境中的行动。情境是一个包含着情感经历的整体，包括真实的客体、事件、行动者，以及作为实践或探究的相关环境的相互作用。这一概念不仅包含物理空间意义，还涉及社会历史文化背景因素。真实情境下的具身体验是构筑阅读体验与思维发展的基础，与儿童认知特征相符合。当儿童在阅读中理解一个事件时，会先联想到情境中的实体，再激活并调用已有经验对阅读内容进行具身模拟，以获得对阅读内容的理解和新体验的生成。因此，构建分级阅读体系需要为儿童提供能够接受的阅读内容，使其在阅读活动中丰富自己已经具有的和暂未获知的生活体验，让阅读真正走进儿童的生活，实现个体与情境的有机融合。

以实验室为4—5岁儿童推荐的《我家附近的野花》一书为例，这本書通过一对母女观察植物时的对话，描绘了多种儿童身边常见的野花，在展示内容与表现形式上契合该年龄阶段的儿童的阅读能力和喜好方式，为儿童营造了沉浸式的阅读场域。随着书页的翻动，儿童能够在阅读时调动已有的生活经验，回忆观察植物的愉快感受，理解所阅读的内容；能够根据图书内容，结合已有经验，主动想象自己观察新植物的过程，了解未曾见过的植物的特性；并学会观察和记录的方法，拓展知识边界，同时能够将图书内外的情境性内容内化为自身独特的记忆，深化对阅读内容的感知和体悟，等等。

动态实践：阅读的生成性。具身认知理论以动态、发展的角度审视认知活动，指出认知通过身体活动和身体经验生成，是知觉者以具身的方式在情境中不断生成的产物。身体的体验必然是生成的，而生成的体验必然是身体的，同时两者都处于情境中。身体性、情境性、生成性是互为前提、有机融合、动态生成的一个整体。

真正的儿童阅读，不仅是让儿童简单地占有阅读内容，而是要帮助儿童与阅读资源在双方所处的情境下发生经验与情感的碰撞，实现个体经验的交融与生成，进而推进文化传承与发展。具体来说，儿童作为主体的身体在阅读中对其内外情境进行联结、调整、重建和整合，形成新的具身体验；这一新的体验再次反馈给情境，并与阅读资源再次生成新的互动共生。阅读、身体和情境的交互过程是持续的、无法中断的。3—8岁的儿童处于身心快速发展的时期，不同年龄阶段儿童的感知、运动和认知发展的各具特点，并具有一定的持续性、渐进性和规律性。作为儿童语言发展的高级能力，阅读能力的发展需要长期的、持续的、阶梯式的、有针对性的引导和帮助。因此，这一特征对于有效开展分级阅读体系的应用探索，构建“浸身阅读—融合情境—反馈共生”互动体系的真实落地具有重要的启示。

● 具身认知视域下分级阅读体系的构建

具身认知视域下的儿童阅读的特征与分级阅读的理念高度契合，为分级阅读体系的构建提供了可参考的理论支撑和应用框架。具身认知理论强调身体和情境对于认知的重要性，其核心特征与分级阅读理念有以下三点契合：一是都强调阅读主体的身体性，贯彻“以儿童为中心”的儿童本位观念；二是都注重阅读活动的情境性，强调阅读资源要贴近儿童生活经验，能为儿童提供较强的身心沉浸感，从而实现情境间的融会贯通；三是都聚焦阅读活动的生成性，指出阅读与身体、情境三者相互影响、相互反馈、相互作用的动态生成关系，为儿童分级阅读体系的构建的系统、持续和科学统一奠定基础。

身体沉浸：尊重儿童阅读的主体地位。具身认知理论认为，身体作为儿童获得认知和体验的生理基础，要求分级阅读体系的构建尊重儿童阅读的主体地位。在阅读活动中，儿童不是阅读资源的单向接受者，而是对概念、意义、感受、情境等因素的主动构建者。阅读是儿童身体主动参与和诸多身体感官被动卷入，并与阅读资源和阅读情境发生动态交互的沉浸式过程，而不是简单浏览内容或机械记忆知识的活动。

因此，分级阅读体系构建应当根据不同年龄阶段儿童的生理特点和动知觉发展情况，分阶段、分层次、分类别地为儿童提供适合的阅读资源，帮助他们在阅读中通过多器官的联动获得真实感知，接受适当的感官刺激，激活神经系统和运动系统，巩固、生成和延展已有的具身体验，生发阅读兴趣，实现阅读能力的发展。例如，年龄较小的儿童视觉系统发育尚不完善，实验室参考团体标准的相关描述，为3—4岁的儿童推荐颜色鲜艳且明度高、突出画面主体内容的图画书，真正贯彻落实“以儿童为本”的理念，拉近图书与儿童的距离，让他们觉得阅读是一种有趣、好玩的活动，乐于主动阅读。

情境关涉：强化阅读情境的体验融合。具身认知理论指出，认知的产生源于体验。具身体验是在特定的文化背景、生态环境和心理环境中积累产生并互动融合的，儿童在阅读时的具身体验必然与其已有经验相关联。因此，分级阅读体系的构建需要充分考虑阅读情境间的关联、碰撞与融合，以使儿童拥有更好的阅读体验，激发儿童对阅读的兴趣。

儿童的阅读是发生在一定情境中的实践活动。阅读情境是支持儿童开展阅读的基础条件，包含阅读者的内在情境、阅读资源情境和世界情境。其中，内在情境指儿童已有的知识、体验及其他信息，世界情境指的是阅读者和阅读资源所在外部环境的统称，包括自然生态环境、社会文化环境和具体阅读场域（如少年儿童分级阅读体验馆、学校图书馆等）。情境间的互动互生还具有时间性和空间性的特征。例如，实验室在为儿童评选分级阅读书目时贯彻本土化原则，以社会主义核心价值观为指导，为儿童提供具有本土化意义的阅读资源，构建独具中华优秀文化或地方特色的阅读主题，体现中国特色、中国经验、中国成就和中国智慧，帮助儿童发现并探究生活世界里的历史文化和科技成果，以增强儿童对祖国、对家乡的自豪感，提升儿童的阅读情志，培养儿童的文化认同。

此外，分级阅读体系的构建要为儿童提供容量适度、分类合理、分级科学、内容先进的阅读资源，妥善联结儿童已有经验和认知水平，实现阅读活动、具身体验和情境融合的动态平衡；为教师、家长等阅读指导人员提供具有可操作性的辅导手册，帮助儿童身体主体与情境开展科学、有效、持续的互动、交流和融合，实现阅读活动的体验价值。

互生共兴：激活阅读反馈的一体系统。具身认知理论指出，认知、身体和情境是相互影响并互动生成的一体系统。分级阅读是儿童图书分级与儿童阅读能力分级的动态匹配。动态意味互生，儿童图书及其他阅读资源之所以能与儿童阅读能力相匹配，离不开发展的、动态的、持续的测评系统与反馈机制。因此，分级阅读体系的构建需要重视阅读测评系统与反馈机制的落实。

首先，测评系统需要评估儿童的阅读能力，据此为儿童推荐适应他们认知的“最近发展区”的阅读资源，提供有普遍意义的阅读目标，激励儿童在获得“跳一跳，够得到”的成就感中体验阅读的完整过程；其次，采用多样化的测评方式，适时观察儿童在情境融合和意义构建等方面的情况，形成阅读资源、评测方法和指导方案的动态调整；最后，根据评测结果为儿童及其重要他人（如家长、教师和阅读指导服务人员）提供个性化的指导策略。

生成性特征下的分级阅读体系构建旨在达成三个目标：一是引导儿童在阅读过程中实现具身体验与资源情境的互动融合，使儿童在语言能力、文字审美、价值观培养等方面均能得到生动、鲜活、持续的系统发展；二是帮助儿童找到适合难度的阅读资源，以阅读经验的积累推进阅读习惯的养成，逐步实现阅读主体的自觉实践，同时实现阅读资源的吐故纳新、与时迁化；三是满足儿童重要他人的指导需求，以个性化、多元化的阅读指导方案为抓手，激发儿童阅读兴趣，拓宽阅读体验持续生长的空间。例如，实验室将依据團体标准和推荐书目，组建国内阅读教育专家团队研发系列分级阅读课程，以“图书资源+阅读指导手册+融媒体资源”为依托，引导儿童主动参与阅读实践，帮助儿童在及时测评与科学反馈中实现阅读能力的阶梯式、持续性提高。

具身认知视域下的生成性特征贯穿分级阅读体系的始终。探索评测系统和反馈机制的实践路径，可将阅读活动中身体有限构成与情境无限生成的交错互生去除遮蔽，使儿童主体、阅读实践、情境融合和反馈互生的关系趋于显现。借助这一模式，分级阅读体系得以形成较为完整的闭环系统，为“读了如何评价”这一重要的阅读教育问题提供了可行的解决路径。

● 结语

中国书刊发行业协会儿童分级阅读实验室根据团体标准，开展了一系列具有典型意义的分级阅读工作，实现了分级阅读体系建设的突破与革新。通过对理论和实践的探析与阐释可以发现，分级阅读体系的构建应重视儿童阅读的主体地位，强化内外情境的体验融合，激活阅读反馈的一体系统，使儿童的身体与情境在阅读过程中不断交互、交错共生，构建出清晰、有机、动态、持续的阶梯式发展整体，从而实现儿童阅读核心素养和阅读能力的提升。

作者单位：北京师范大学出版集团少儿教育分社