地方本科高校课程教学效果影响因素与评价

刘玉峰 张长兴 黄雨欣

摘  要：课程是基于课程目标而开展的教育教学活动，教学效果是检验课程质量的唯一标准。影响课程教学效果的因素可概括为学生、教师、教服人员等主体因素和课程性质、环境条件等客体因素。主体因素具有主观能动性，是影响课程教学效果的关键因素。客体因素只有通过主体活动才能产生效用，体现出教学效果和课程价值。影响课程教学效果的因素及其影响程度调查表明，地方本科高校大学生主观能动性偏低，对教师依赖性偏高，也不认可线上授课方式。这就需要从学校层面，加强课程建设的正确引导，提高课程主体的积极性、主动性。从教师层面，需要提高教书育人的责任感，提升教学水平和教学能力。从学生层面，需要增强成长成才的使命感，提升自主学习能力和发展能力。

关键词：地方本科高校；课程；教学效果；影响因素；评价

中图分类号：G640        文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2024）10-0094-05

Abstract： University curriculum is the teaching activity based on its purpose， and the teaching efficiency is the only standard. The influencing factors include the subject factors such as students， teachers and teaching service personnel， and the object factors such as the course properties and environmental conditions. The subject factors have the subjective initiative， which is the key factor affecting the course teaching efficiency. The object factors could produce the utility only through the subject activity， and reflect the teaching efficiency and the curriculum value. The survey on the influencing factors shows that local college students have low subjective initiative and high dependence on teachers， and they do not agree with online teaching methods. Therefore， it is necessary to strengthen the correct guidance of the curriculum construction， and improve the subject enthusiasm and initiative from the university level， improve the sense of responsibility of teaching， and improve the teaching level and teaching ability from the teacher level， enhance the sense of mission of growth， improve their ability of independent learning and development from the student level.

Keywords： local undergraduate university; curriculum; teaching effect; affecting factor; evaluation

《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》印发以来，高校本科课程建设又迎来了一次良好的发展机遇。地方本科高校历经几年的努力，在国家级、省级、校级等一流课程建设方面有所成效，但還是偏重于课程基本文件建设和课程资源建设，包括教学大纲、教学内容、考核方式、教学条件，以及相应的管理制度等，课程教学效果并不如愿，一流课程的引领作用也不够。本文围绕课程教学效果影响因素开展调查研究，旨在探讨影响教学效果的主要因素及其影响程度，为课程建设和教学实践提供指导。

一  课程内涵及其认知

正确理解课程内涵是提高课程质量和教学效果的前提。国内诸多学者就课程内涵问题进行了阐述，如，课程是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教育大纲等诸多方面实施过程的总和[1]。课程是指学校按照一定的教学目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统[2]。课程内涵有两个方面，一是高校人才培养过程中师生所开展的知识活动，二是师生在教学过程中的体验[3]。课程建设是始于课程目标的活动，是基于人的学习的活动，是基于知识构思的活动。课程应以一定的价值为导向，是一个过程而非一个结果[4]。课程是学生和大学的结合点，是学生和社会的结合点，是教学和科研的结合点[5]。

归纳高教学者们的有关阐述，课程内涵包含两层含义：一是课程基本构成要素，包括课程目标、课程大纲、教学内容、教学设计、教学过程、考核方式、规章制度和改进机制等。二是多元主体参与的构成要素的组织实施过程。前者是课程教学的基本依据，后者是课程教学的实施过程。两者不可分割，融于一体，构成了课程内涵。课程不能简单地理解为一种资源，而是以学生为中心、以教师为主导、以知识为载体的知识传承、应用与创新过程。

教学效果是课程建设的方向标。任何一门课程的教学，都存在一定的“含水量”和“含金量”。“水课”与“金课”的标准，要通过“学得怎么样”来评价[6]。符号式“金课”未必就是高质量的“金课”，且没被列入“金课”名单的课程也未必就是“水课[7]”。

二  影响课程教学效果的主要因素

“学生中心、成果导向、持续改进”是当今高等工程教育的先进理念和改革方向。“学生中心”是以学生的学习和发展为中心[8]。“成果导向”则是以学生通过教育过程最后所取得的学习成果为导向[9]。基于“学生中心、成果导向、持续改进”的改革理念，课程建设需要深入研究课程教学过程及影响因素，以便于抓主要矛盾和关键环节，精准改革，提高成效。基于课程内涵分析与认知，本文将课程教学效果的影响因素归纳为主体因素和客体因素。

（一）  主体因素及其构成

主体因素是基于课程建设与教育教学过程主体而提出的影响教学效果的关键因素，包括学生因素、教师因素和教学管理与服务人员因素等。学生因素是中心，教师因素是主导，教学管理与服务人员因素是必要保障。

1  学生因素

学生因素是自身发展的内在因素。大学生的积极性、主动性是影响学习效果最为关键的因素，成长成才是一系列课程教育教学的必然结果。学生因素包括发展目标、学习态度、学习兴趣、学习方法和学习能力等。地方高校生源主要来自当地，多年来，尤其是实行“平行志愿”报考以来，生源质量一般，“头雁”效应有限，对课程教学和人才培养产生很大影响。

2  教师因素

教师是课程建设与教育教学的主导因素。教师因素包括师德师风、教学水平、科研水平、教学方法和关心关爱学生等。教师因素对发挥教师主导作用，提高教学效果至关重要。面对生源质量一般的学生，地方高校教师应当以立德树人为根本任务，努力提升教学水平和育人能力。

3  教学管理与服务人员因素

教服人员是课程建设与教学过程的保障因素。课程教学离不开教学管理和服务保障，尤其是高等教育现代化与信息化技术的广泛使用，需要教服人员提供有力支持，拓展课程教学途径、方法和广度、深度。

（二）  客体因素及其构成

客体因素是事关课程资源建设和教育教学过程的客观因素，分为课程因素和环境条件因素。

1  课程因素

课程因素是指课程性质、教学兴趣、课程难度和目标贡献度等因素。就地方高校而言，学生更关心课程的必修课/选修课、考研课/非考研课，以及课程内容难易程度等表象，至于课程兴趣、发展需求和目标贡献度，以及必要的学习方法、学习能力等问题，关注一般。这就需要教师发挥主导作用，引导学生“乐学、会学、学会[6]”。

2  环境条件因素

环境条件因素是保证课程教学过程顺利实施的教学基本设施、规章制度、激励政策、教学氛围等因素。地方高校历经多年的建设与发展，教学基本条件已相当完善，但以教风学风为核心的校园质量文化还有欠缺，且对教学效果和培养质量产生深远影响。

影响课程教学效果的因素较多，各因素之间相互联系、相互影响、相互制约，共同影响课程建设质量和教学效果。主体因素具有主观能动性，主导客体因素。客体因素只有通過主体因素才能实现课程目标及其价值实现。

三  课程教学效果影响调查研究

基于课程教学效果的影响因素及其一般性分析，本文在广泛征求教学督导、同事和在读大学生等意见基础上，制定了学生层面上的课程教学效果影响评价调查问卷，开展调查研究。

（一）  课程教学效果影响因素调查

1  调查问卷设计

笔者将影响因素及其影响程度做成调查问卷。影响因素分为学生因素、教师因素、课程因素、环境条件因素4项一级评价指标、19项二级评价指标，如图1所示。评价指标对课程教学效果影响程度均采用“没有、稍有、有、较大、很大”5级评价尺度。

授课方式调查是针对当前教育主管部门和地方高校开展的在线课程建设而设置的调查，要求学生对最喜欢的授课方式做出选择。

2  调查组织实施

为了便于学生评价和数据统计分析，本调查问卷做成在线形式，学生用手机扫描二维码后，打开问卷，即可在线评价、提交。调查结束后，导出评价数据，进行统计分析。

参与本次调查评价的学生共有3个专业、4个年级、1 085名在读本科生。其中，土木工程专业707名，建筑环境与能源应用工程专业241名，城市地下空间过程专业137名。一年级学生377名，二年级学生342名，三年级学生316名，四年级学生50名。

（二）  课程教学效果影响因素统计分析

针对学生因素、教师因素、课程因素和环境条件因素所包括的共19项评价指标，按学生选项人数占总评价人数的百分数进行统计分析。各评价指标分布规律较为相似，且符合正态分布，如图2所示。

统计结果表明，选择“没有”影响的百分数为5.7%～10.3%、平均值为6.9%。选择“稍有”影响的百分数为9.2%～21.6%、平均值为12.6%。选择“有”影响的百分数为42.2%～52.1%、平均值为47.6%。选择“较大”影响的百分数为11.2%～17.7%、平均值为14.9%。选择“很大”影响的百分数为12.9%～24.1%、平均值为17.9%。

选择“有、较大、很大”选项的累积百分数为68.1%～84.1%、平均值为80.4%。其中，学生因素、教师因素、课程因素和环境条件因素累计平均值分别为76.3%、81.6%、82.3%和81.7%。表明本文所构建的评价指标（影响因素）得到学生的普遍认可。

（三）  课程教学效果影响程度统计分析

为了更加清晰地分析评价指标对课程教学效果的影响程度，本文对评价选项“没有、稍有、有、较大、很大”分别赋值“0、2.5、5、7.5、10”，并以选项人数与总参与人数的比值为权值，分别计算大一至大四、1至19项评价指标的平均值（见表1）。

统计计算得到学生因素、教师因素、课程因素和环境条件因素的获值方差分别为0.30、0.31、0.21和0.34，说明统计数据十分稳定，反映出评价指标及其赋值的可靠性。

除“学生因素”中的“发展目标”评价指标外（平均值4.9），其他评价指标的加权平均值大于5，这也反映了本文所设置的评价指标的合理性、有效性。

依据评价指标的赋值与统计计算结果表明，“教师因素”影响程度最大，“学生因素”影响程度最小，这与人才成长规律不符。表明地方高校大学生在自我认知、自我规划、自我发展能力一般，主观能动性不够，而对教师的依赖性较强，或者说教师对学生学习影响很大。

就“学生因素”而言，“学习态度”影响程度最大，“学习兴趣、学习能力、学习方法”次之，“发展目标”影响程度最小。表明学生认同“学习态度”对学习效果的重要影响。“发展目标”影响最小，这并非说明目标不重要，而是因为低年级学生意识不到发展目标的重要作用。随着年级升高，学生更加理性成熟，学生因素影响程度均呈增大趋势，且“发展目标”影响程度显著增加。

就“教师因素”而言，“关心关爱、教学水平”影响程度最大，“师德师风、教学方法、严格要求”影响程度较大。这既是教师师德师风、教学水平和育人能力对教学效果影响的集中体现，也反映出地方高校教师在人才培养过程中的显著作用。“科研水平”影响程度最小，这一方面源于地方高校人才培养目标和学生发展目标的定位，另一方面，也反映了教师在教学过程中还不能恰当处理科研促教学、促创新的关系，存在教学与科研脱节问题。

就“课程因素”“环境条件因素”而言，其评价指标均有一定影响，影响程度相差不大。相对来说，“课程兴趣”“课程难度”“教学氛围”影响较大。随着年级的升高，课程因素和环境条件因素的影响程度逐渐弱化，说明学生经过不断学习和发展，自主能力和综合素质有所提高。

（四）  最喜欢的课程授课方式统计分析

针对“最喜欢的授课方式”调查统计结果见表2。

调查结果表明，地方高校大学生对“线上授课”方式并不认可。前些年因疫情防控要求而不得不采用线上授课方式，正常状态下推广“线上授课”方式还要慎重。大一、大二学生虽然认可“线下线上混合式”授课方式，但不能简单地认为该授课方式就是部分学时线下授课、部分学时线上授课，而应采用线下为主、线上为辅，两者恰当结合的授课方式。线下授课是地方高校本科生最受喜欢、最有效的授课方式。

四  结束语

课程是基于教学目标的教学活动，教学效果是课程建设的方向标。影响课程教学效果的因素可归纳为主体因素和客体因素，所构建评价指标得到在校本科生的普遍认可。学生层面的课程教学效果影响调查显示，教师因素影响最大，学生因素影响最小，表明地方本科高校学生对教师的依赖性偏大，自我发展能力不足。课程改革与建设的重点，应充分发挥教师主导作用，加强师德师风建设，提升教学水平和育人能力。同时要引导学生充分认识当今科学知识和优秀人才的重要性和紧迫性，明确发展目标，端正学习态度，锐意进取，励志成才。针对当前地方高校在线课程建设问题，学生对线上授课的认可度很低。这并不是说在线教学方式一定不好，而是因为地方高校大学生的在线学习能力不够，在线课程建设质量也不够高。

参考文献：

[1] 全国十二所重点师范大学.教育学基础[M].3版.北京：教育科学出版社，2015：164.

[2] 叶立群，潘懋元，王伟廉.高等教育学[M].福州：福建教育出版社，2005：127.

[3] 别敦荣.增加课程内涵：高校人才培养模式创新的根本[J].山东高等教育，2017（6）：12-19，2.

[4] 周海银.学校课程建设的内涵、取向与路径分析[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2015，60（1）：123-129.

[5] 刘献君.大学课程建设的发展趋势[J].高等教育研究，2014，35（2）：62-69.

[6] 李志义.“水课”与“金课”之我见[J].中国大学教学，2018（12）：24-29.

[7] 刘斯文，程晋宽.大学“金课”的建构逻辑：起点、过程与走向[J].高等教育管理，2020，14（6）：117-123.

[8] 劉献君.论“以学生为中心”[J].高等教育研究，2012，33（8）：1-6.

[9] 李志义.适应认证要求推进工程教育教学改革[J].中国大学教学，2014（6）：9-16.