书法教学中的口传手授与范本临习

【内容摘要】在书法教学中，口传手授与范本临习是基本的教学环节，它们构成互补的关系，而非在不同历史阶段前后相替的关系。口传诉诸“言”，手授的过程则可视为一种“象”，能够在何种程度上领会其中的“意”取决于受教者本人的临创经验和领悟能力。只有直面范本并潜心取法，才能让教学中的言说和示范达成更好的理解，也才能不囿于既有的言说和示范而别开生面。

【关键词】口传手授；范本；书法教学

引言

书法教学有哪些基本的环节，这些环节的特点及相互关系是怎样的？

我们可以先想一想当今的书法教学，无论在大学还是在中小学，一般会包含老师的讲解、示范以及学生对范本的临习。这里所说的范本，特指那些古代的经典作品，而不是老师示范的作品。尽管在启蒙阶段，学生难免会照着老师写的字来临摹，但这只是一个过渡阶段，最终还是要照着古代的经典作品来临摹。看来，当今的书法教学包含“口传手授”和“范本临习”两个环节，那么，历史上的书法教学也是这样的吗？

近年来，很多学者研究古代的书法教学方式，深化了对书法教学史的了解，不过也有值得继续商讨的问题。有一种看法是，从晋唐到宋以后，书法教学发生了从师徒授受到临帖的转变，也就是说，师徒授受和临帖被视为前后相替而非相互补充的关系。持这种看法的理由主要是：文献中有很多关于笔法传授谱系的记载[1]，既然晋唐书家能够一代又一代地对面相授，临习古代的范本便无关紧要了；而宋代以后，这个传承的谱系中断了，加上刻帖扩大了范本的传播范围，所以人们学书法便主要靠临帖。

有深入理解传统笔法的老师亲授，临帖就不必要或不重要了——我想，这并不是历史上的真实情况，更不应成为当今书法教学所向往的模式。其实，即便在晋唐时期，口传手授和范本临习也是并行不悖的。下文拟列举一些唐以前（包括唐）的文献和实物来证明这个看法，然后对这几个教学环节的特点及相互关系做出讨论。

一、史料中的口传手授和范本临习

书家传授书法当然离不开言说和示范，唐人对这两种传授方式已有清晰的提炼。

在传为颜真卿的《述张长史笔法十二意》中，颜真卿问怎样才能“齐于古人”，张旭总结了“执笔”“识法”“布置”“纸笔精佳”“变化适怀”五个条件，其中第二个条件“识法”，张旭解释说：“谓口传手授之诀，勿使无度，所谓笔法也。”[2]这篇文章见于唐代的《墨薮》，虽然未必出自颜真卿本人之手，但文中所表达的“口传手授”的观念是真实不伪的。

怀素在《自叙帖》中抄录了诸家对其草书的赞语，其中颜真卿所作的序总结了草书艺术的传承脉络：“夫草稿之作，起于汉代。杜度、崔瑗，始以妙闻。迨乎伯英，尤擅其美。羲、献兹降，虞、陆相承。口诀手授，以至于吴郡张旭。”草书的传授依靠的也是“口诀手授”。

正因口传手授在书法传承过程中发挥了重要作用，唐代卢携在《临池妙诀》中缕述代代相传的诸多书法名家之后说：“盖书非口传手授而云能知，未之见也。”[ 3 ]

此外，古代书法文献中有一些力求言简意赅的表述，所谓“诀”，如唐人李华《论书》以“截、拽”为诀，唐人林韫《拨镫序》以“推、拖、撚、拽”为诀。[ 4 ]这样的表述方式和便于传授密切相关。《说文》释“诀”为“法”，“诀”字从“言”，则与言说有关，书诀、笔法诀正是可以口口相传的书写要领。

除了“口传手授”，文献中同样有许多关于学书者临习范本的记载。

梁武帝萧衍《观锺繇书法十二意》云：“逸少至学锺书，势巧形密。及其独运，意疏字缓。”[5]这里的“学”和“独运”相对，显然指的是临习。看来即使是能得卫夫人口传手授的王羲之，也要临习古贤的范本。

唐孙过庭《书谱》以王羲之书法为最佳的范本，“右军之书，代多称习，良可据为宗匠，取立指归”。而对范本的取法离不开仔细的赏读与力求准确的临习，正所谓“察之者尚精，拟之者贵似”。

再如以下记载：

羲之少学卫夫人书，将谓大能。及渡江，北游名山，比见李斯、曹喜等书；又之许下，见锺繇、梁鹄书；又之洛下，见蔡邕石经三体书；又于从兄洽处见张昶《华岳碑》，始知学卫夫人书徒费年月耳。羲之遂改本师，仍于众碑学习焉，遂成书。（传王羲之《题卫夫人〈笔阵图〉后》）[6]

（智永）于阁上临得真草《千文》好者八百余本，浙东诸寺各施一本。（何延之《兰亭记》）

辩才时年八十余，每日于窗下临学数遍。（何延之《兰亭记》）[7]

王羲之所学不限于亲授之师，而是上追汉魏碑刻，智永和辩才则致力于对“二王”书迹的临习。《题卫夫人〈笔阵图〉后》的作者和所述史迹俱有争议，《兰亭记》也多有传奇色彩，但其中临学古人的观念都是可信的。

这些文献可以说明，唐以前人学书，临习范本是重要的环节。而近世考古发现的唐人写本中，有许多唐人临帖的实物。比如在敦煌写本中便有唐人所临锺繇《宣示表》，索靖《月仪帖》，王羲之《十七帖》中《瞻近》《龙保》《旃罽胡桃》《积雪凝寒》《服食》诸帖以及贞观十五年（641）蒋善进所临智永《真草千字文》。此外，在新疆和田也发现了唐代于阗地区的汉人或胡人所临《兰亭序》。敦煌、西域地区还发现了多件《尚想黄绮帖》的写本，有的将同一个字反复练习多遍，尽管这些墨迹未必是照着原帖的摹本或刻本临摹的——里面有老师的示范和学生照着范字的反复临摹，但可以推知《尚想黄绮帖》也是当时流传甚广的范本。[8]

看来，口传手授和范本临习构成相互补充而非前后更替的关系。尽管临习的对象在发生变化，能够获得范本的人群也在发生变化，但是临习范本这种学书方式是古今不变的。《述张长史笔法十二意》叙述了张旭面对不同求学者的不同态度，众人向张旭问笔法，张旭只是对着他们写草书，不作任何解释；裴儆向其请教笔法，张旭只是说“倍加工学临写，书法当自悟耳”；而颜真卿向他请教，他便终于开口传授了，不仅说了“十二意”，而且说了“齐于古人”的五种条件，此外还有“印印泥”“锥画沙”的笔法要领。如此叙事，或是为了烘托张旭“口传”的珍贵，从而显示文章的重要性。姑且不管该文的叙事策略，文中所述张旭对不同学书者的三种态度，恰恰提示了书法教学活动的三个基本环节——口传（对颜真卿）、手授（对众人）、强调范本临习（对裴儆）。固然，面对不同根基、不同程度的学习者可以强调不同的方面，但完整的书法教学，应当是三者具备而相互补充的。

二、各教学环节的特点和相互关系

口传、手授和范本临习之所以构成互补的关系，是因为这些教学环节服务于一个共同的教学目标——对书法艺术的领悟，而每个环节都有自身的长处和局限。

在教学中，言说最方便，开口即是。只要师生之间的距离不是太远，语音信息的完整度便不会受到听者位置的影响，而围观老师写字，不同的视角接收的信息是有较大差别的。言说也最灵活，上下古今、纵横万里莫非谈锋所及，从具体的书家、书作到宏观的书法源流，从初步的操作到精要的手法，言说的范围几乎无所不及。通过语言的描述、解释和评价，可以促使理解由模糊到清晰，由粗浅到精深。不过，言说诉诸概念及其组合，总有难以尽意的一面。姑且不论那种深彻的领悟和创造性的灵思都难以尽致地表达，即便是对作品的评说和具体技法的指点，也有言不尽意的无奈。描述一件书作（如颜真卿《东方朔画赞》），如果现场没有可以直观的图像，学生对这件作品也没有印象，那无论怎么努力描述，都是难以说清楚的。说它的笔画“粗”，或“略粗”，或“比《多宝塔碑》略粗”，再具体的描述都不如把作品图像摆在面前一目了然。再如对技法的指点，“行笔别太快”，或“字内的疏密对比要增强”，行笔的速度怎样才合适，疏密对比应当强化到什么程度，有时候亲手示范更能让人明白。看来，要想达成更好的理解，教师的言传往往需要一定的语境，这语境包括可以直观的书迹，也包括授受双方的观赏、临创经验。语境越单薄，言说的难度就越大。

书法作品是静态的，可它是动态的身心活动的结果，如果能够看到教师的临创过程，自然有助于领会技法。一个高明的书法家，他执笔的姿势，运笔的部位和动作，书写的节奏（包括书写和停止的交替以及行笔过程中时缓时急的交替）乃至喜用何种器具、蘸墨的方法等细节，都是有参考价值的。一些师生共同关注而言语难以阐明的问题，可以通过示范来增进理解。还有一些在学生那里需要改进的技法环节，教师以为理所当然而未讲，学生意识不到而未问，学生如果敏于观察，便可在观摩示范的过程中捕捉到技法的盲点，从而有意想不到的收获。不过，正如言不尽意，示范的作用也是有限的，某些简单的操作一目了然，可越是深入独到的领悟越难径直呈现给观者。即使学书者日复一日地跟随在老师的身边，心摹手追，乃至微妙处都能酷似老师所写，他也未能全然把握老师对书法的领会，因为老师原创性的灵思在模仿者那里是缺失的。口授诉诸“言”，而示范的过程可以视为一种“象”，能够在何种程度上“寻象以观意”，取决于观看者本人的临创经验和领悟能力。

再高明的言说都只能揭示事物的某一方面，就像一束光照在物体之上，某一处变亮了，背光的暗面也就同时形成了。示范也是如此，再高明的书法家临摹《兰亭序》，都只能提供一种接近《兰亭序》的方式，他临摹的《兰亭序》与《兰亭序》本身毕竟是两回事。光束的意义是让事物明亮起来，并且启发更多的光束，而不是将观看者的视野笼罩在光束之中。学书者如果不去直面范本潜心做“察”“拟”的功夫，那么老师的示范在提供方便的同时又可能构成一种障碍。启功先生强调学书“宜临古碑帖，而不宜但学时人”，又说“学书勿学时人，尤勿看所学之人执笔挥洒。盖心既好之，眼复观之，于是自己一生，只能作此一名家之拾遗者”[9]，便表达了对这种障碍的警惕。

直面范本，可以从静态的书写形式体会古人动态的书写要领。这个过程，是在学而悟、悟而学的循环中不断深入古法的过程。通过这样的学习过程，可以改变自身的书写习惯而趋近古法，与此同时的收获便是不囿于既有的言说而获得的新鲜观念，不囿于师者的示范而获得新的会通古人的书写方式。

直面众多范本，还可以由古人的艺术个性来启发自我的创造。仅仅模仿老师便笼罩于老师的书写方式，而笼罩于某一个古代范本，也无法领会书法艺术生生不已的创造机制。结字和布局讲究“计白当黑”，对范本的取法也要“计白当黑”，不仅取法一个个有形的范本，还要留意范本之间的空白处，看每一个典范书家是如何从前辈书家跨出一步而成就自家风格的。从众多范本的会通处得其法，从范本之间的空白处知其变，渐渐地，便可引导自身的书写深入古法而又别开生面。这法古而生新的过程，其实已由经验中的“多”不断趋近那理念中的“一”了。

书法教学是在古今之间的张力下进行的。师生共同取法古人，这一艺术实践构成当下的言说、示范能够达成更好理解的基础。这种古今张力还表现在，教学中的言说不仅谈论教师对书写的体会，还常常谈论古代的范本，以及谈论古人的言论（古代书论）；教学中的示范，除了演示老师本人的创作，也会演示对古帖的临摹。

康德指出美的艺术的传授需要通过范本的导引，他也特别强调了范本所属时代的久远性：“所以美术的诸范本是唯一的导引工具，来把美术传递给予后继的人；而这不是单纯通过描述所能做到的（尤其是不能在言语的艺术里），而且在这些里面也只能是那古代的，死的，现在只作为学者的言语保存下来的，得成为典范。”[10]看来，直面古代的范本并从中汲取营养几乎是艺术教学的通则。不过，法古这一特色在中国艺术的传承中更为鲜明，这和中国的学术史乃是通过不断阐释经典而发展的逻辑是一致的。无论汉学还是宋学，皆遥尊孔子；而孔子立教，除了言传身教，亦“祖述尧舜，宪章文武”，并以六经为范，这种古今之间的张力始终是存在的。在书法史上，若论楷、行、草书，“锺张”“二王”则成为历代书家共同宗法的典范。魏晋之后，前代书家和后代书家从代际关系上看如祖孙、父子，而从共同的取法来源看又如兄弟。前代书家是如何取法锺王而又如何创变的，对于后代的书家也有启发的作用，前代书家的作品也因此构成后世向古探源的桥梁。当然，并不是所有的书家都以“二王”为宗，有些清代书家目“二王”为南派，倾心于学习汉魏碑刻，但是通过阐释经典而进行创造的模式并没有改变。在今天，学术研究的范式已经发生了改变，艺术观念也更多地强调个性，但无论如何，古今之间的张力是不能被打破的。只有潜心取法古代的范本，并意会那诸多范本之间的“白”，才能直取源头活水从而创变不已。这是书法艺术传承的机理，又何尝不是书法教学的机理。

注释：

[1]比如《法书要录》《书苑菁华》中皆载有《传授笔法人名》，《墨池编》所载《古今传授笔法》则大同小异。兹举《法书要录》所载：“蔡邕受于神人，而传之崔瑗及女文姬，文姬传之锺繇，锺繇传之卫夫人，卫夫人传之王羲之，王羲之传之王献之，王献之传之外甥羊欣，羊欣传之王僧虔，王僧虔传之萧子云，萧子云传之僧智永，智永传之虞世南，世南传之欧阳询，询传之陆柬之，柬之传之侄彦远，彦远传之张旭，旭传之李阳冰，阳冰传徐浩、颜真卿、邬肜、韦玩、崔邈，凡二十有三人，文传终于此矣。”

[2]韦续.墨薮[M].台北：台湾商务印书馆，1966：35.

[3]陈思.宋刊书苑菁华[M].北京：中国书店，2021：573.

[4]参见陈思.宋刊书苑菁华[M].北京：中国书店，2021：608—609，49.

[5]张彦远，纂辑.刘石，校理.法书要录校理[M].北京：中华书局，2021：55.

[6]张彦远，纂辑.刘石，校理.法书要录校理[M].北京：中华书局，2021：11.

[7]张彦远，纂辑.刘石，校理.法书要录校理[M].北京：中华书局，2021：178—182.

[8]对以上临帖实物的说明参考：荣新江.丝绸之路与东西文化交流[M].北京：北京大学出版社，2015：185—209.蔡渊迪.敦煌经典书法及相关习字研究[D].杭州：浙江大学，2010.

[9]启功.启功丛稿（艺论卷）[M].北京：中华书局，2024：147—148.

[10]康德.判断力批判（上）[M].宗白华，译.北京：商务印书馆，1996：155—156.

本文责编：常海琴