重塑数字时代的文化根隐喻

[摘" "要] 包华士是美国著名教育哲学家，毕生致力于环境保护和生态正义教育研究，晚年更是聚焦于课程改革与生态危机的关系研究。他认为，由于数字技术的多重冲击，作为社会文化深层结构的文化根隐喻亟须重新审视与构建，并由此提出了旨在重塑数字时代文化根隐喻的生态正义课程观，倡导在课程设计中融入生态意识，提倡在课程内容上整合低位知识，强调课程实施中运用文化回应性教学。包华士的生态正义课程观为数字时代的课程改革提供了新的启示：课程目标应兼顾个人成长、社会发展与生态正义；课程内容需整合学科知识、代际智慧与在地文化；课程实施要创新教学方法和转变师生关系。

[关键词] 包华士； 数字时代； 生态正义； 课程观； 课程改革

[中图分类号] G434" " " " " " [文献标志码] A

一、引" "言

随着全球生态危机的加剧，教育发展的生态转向日益成为重要的话题。美国教育哲学家包华士长期致力于环境保护和生态正义教育的研究，不仅将教育与生态问题紧密联系起来，而且基于生态可持续发展对课程改革与生态危机的关系进行了深度剖析。他对社会政治、科技与教育中所蕴含的个人主义、消费主义和进步主义等深层文化隐喻进行了深刻的批判，并提出重塑数字时代文化根隐喻的构想，强调课程改革在重塑文化隐喻和应对生态危机等社会问题的积极作用，将重塑数字时代文化根隐喻视为实现生态正义的核心策略。

二、重塑数字时代文化根隐喻的课程要义

重塑（Reshape）是对既有基础进行深刻的改造以达成新目标的过程。重塑数字时代文化根隐喻，是为了适应新的发展需求而进行的创造性转化。包华士对美国数字时代的社会转型有着深刻的洞察力，进而对数字时代文化根隐喻的异化进行了深刻的反思。以此为基础，他深刻剖析并重点强调了课程改革对于重塑文化根隐喻的重要作用。

（一）数字时代的审视：数字时代文化根隐喻的异化

包华士认为，任何时代的语言与文化都是非中立的，它们蕴含了时代性的价值立场，为人们提供观察与认识世界的抽象方式，即“文化根隐喻”[1]。随着这些根隐喻的广泛传播与反复使用，它们逐渐固化成为约定俗成的习惯，被认为是对事物本质的揭示。由此看来，根隐喻不仅是一种语言智慧，而且蕴藏着深刻的思想内涵与文化沉淀，影响着人们的思想意识、价值观念和实践行为。

1. 数字时代文化根隐喻异化的基本表征

二战后的美国，迎来了工业与数字技术的双重繁荣，在推动社会进步的同时，也悄然加深了文化根隐喻的异化现象。具体而言，文化根隐喻的异化表现在五个方面：一是机械论与人类中心主义受到强化，导致人与自然关系的紧张；二是科技理性备受推崇，人们由此重新构筑认知框架，导致人文精神受损；三是个人主义盛行，集体观念受到挑战，导致社会凝聚力的削弱；四是消费主义泛滥，物质追求成为幸福标准，导致精神世界的空虚；五是反传统倾向日益明显，导致忽视人与自然的共生。这些异化现象不仅反映美国数字时代社会文化变迁，还揭示了一系列社会问题，包括人与自然失衡、科技理性与人文精神割裂、个体与集体价值冲突、物质追求与精神空虚并存、传统智慧被盲目否定。这些问题的交织，构成了数字时代美国社会隐喻生态的复杂图景[2]。

2. 文化根隐喻的异化对生态危机的影响

包华士在探讨美国数字时代文化根隐喻异化的同时，也揭示了隐喻异化与生态危机之间复杂而微妙的关系。他指出，消费主义、个人主义及人类中心主义等隐喻在科技与工业领域中的渗透，虽然推动了生产力的飞跃，但也因为忽视环境责任与道德考量而孕育了不可持续的发展模式。同时，数字技术也在资本的催化下，由沟通的桥梁异化为逐利的工具，加剧了资源的消耗和生态的破坏[3]。更令人警醒的是，这种异化不仅限于技术层面，更导致了人的欲望膨胀、心理异化和精神危机，进而形成以消费为中心的不可持续的生活方式，加剧着生态危机[4]。由此可见，资本主义工业扩张和科技进步的背后通常烙印着文化因素的深刻影响，尤其是文化根隐喻的异化导致个体精神世界的沦陷，从而成为推动生态危机加速发展的重要驱动力。

（二）课程价值的反思：重塑文化根隐喻的课程改革

文化根隐喻的异化对美国学校教育中的课程思潮产生了深刻的影响。包华士对此进行了剖析，并揭示了数字时代美国学校课程改革的文化根隐喻及其现实处境，认为美国学校课程改革虽融入数字技术以增强学生能力，却忽略了课程在传承智慧与塑造文化根隐喻中的作用，这导致了一种“双重束缚（Double Binds）”，即课程改革受技术诱惑，又难脱传统束缚，使得教育在应对生态危机中失去效力[5]。

1. 课程改革对重塑文化根隐喻的作用

包华士在《理论的承诺：教育和文化变革的政治》（The Promise of Theory： Education and The Politics of Cultural Change）一书中指出：“鉴于课程本质上即为一种‘无意识隐喻’的载体，其内在价值导向与理念传播功能不容忽视。”[6]鉴于课程这一独特的隐喻载体特性，课程改革在推动社会文化变革的进程中无疑占据举足轻重的地位。在快速变化的数字时代背景下，人类必须清醒地意识到，精心策划课程内容与教学策略，不仅是重塑文化根隐喻、恢复生态平衡文化根基的迫切要求，更是培养具有生态伦理观念、能够引领未来社会走向可持续发展道路的新一代人才的必由之路。因此，课程改革对于重塑文化根隐喻以及构建面向生态正义的社会具有直接而深远的意义。

2. 重塑数字时代文化根隐喻的课程改革目标

课程改革在塑造数字时代文化根隐喻的过程中可以发挥至关重要的作用，因此有必要建立以生态正义为核心的全新课程理念，并消解现代教育体系的双重束缚困境。他强调，尽管已有众多政治家和教育家敏锐地认识到生态危机的严峻性与紧迫性，并试图通过课程改革引领教育变革，从而应对生态危机带来的挑战，但这些改革仍受限于旧有的个人主义与实验进步主义道德框架，因此，其非但未能有效缓解生态问题，反而加剧了教育的双重束缚：一方面，工业与技术的过度发展持续加剧生态危机；另一方面，教育又强化着依赖技术手段解决生态问题的个人主义与人类中心主义观念，由此形成了一种逻辑上的悖论与自我蒙蔽。因此，包华士主张推动生态正义的课程改革，进而重塑课程观，培养学生融合个人责任感与生态意识的生态智能，并识别语言、技术及文化背后的隐喻异化。他提出建立正确的生态观，并将生态课程观转化为实际行动，形成非消费主义生活方式和思维模式，助力生态恢复与社会可持续发展[7]。

三、重塑数字时代文化根隐喻的课程建构

文化根隐喻的异化不仅深刻地影响着社会的各个领域，而且对学校教育及其课程体系产生了直接的影响。针对二十世纪中后期美国数字技术迅猛发展与资本主义扩张加剧所导致的生态困境及现代教育理念的异化，包华士从课程目标的重塑、课程内容的选择和课程实施的调整等方面，全面构建了面向生态正义的课程体系，为应对数字时代的新挑战提供了富有洞见的教育路径。

（一）课程目标建构：培育儿童的生态智能

包华士对现代教育将人的智能误解为纯粹个人特质的观念提出了批评，认为这种错误的观念在一定程度上强化了个人主义和人类中心主义的价值取向，从而对课程目标产生了消极的影响。基于此，他提出培育生态智能的课程目标。

1. 生态智能的形成及其特征

在包华士看来，人的智能实际上是一个复杂的社会文化构建过程，远超个人属性的范畴。然而，人们往往自视为客观世界中的独立观察者，难以认识到个体与环境之间的复杂关系。为此，包华士借鉴贝特森的心智生态学理论，重新界定了人的智能。贝特森在《迈向心智生态学》中指出：“在任何表现出心理特征的系统中，每个部分都不能单方面控制整体。”[8]这种智能观更加聚焦于培养个体的生态智慧，即一种基于生态系统各组成部分之间具有密切关系且地位平等认知的意识形态。包华士进一步对比了生态智能与传统智能之间的区别，并总结出生态智能的三大特征：一是智能应根植于社会文化和生态环境之中的隐喻；二是智能应继承人类早期历史文化中智慧的表达方式；三是智能的形成是在儿童社会化过程中通过语言学习来对蕴含文化根隐喻的表达进行深入思考的过程[9]。

2. 生态智能的育人目标与实现方式

以生态智能作为基础，包华士进一步厘清了数字时代生态正义课程的育人目标，即通过重塑文化根隐喻，建构学生的生态道德和恢复社群非商品化的生活方式。首先，重塑生态道德。现代教育中学生的道德观念受市场化与进步主义思想的冲击，已逐渐将基于经济交换的市场行为作为基本的道德准则，这对于生态正义的实现造成严重威胁。为此，要摆脱人类中心主义思维模式，建立起一套基于代际间具身交流的互惠生态道德准则，进而形成对社群成员相互依存关系和生态自然神圣性的正确认识。其次，重塑生活方式。包华士强调，西方主导的工业与数字技术革命推动的现代化和经济全球化，正逐渐侵蚀社区传统和本土的智慧生活方式，取而代之的是以广告宣传和消费刺激政策导致的物质泛滥和生态系统破坏。因此，学校教育应当超越将消费主义和个人主义视为生活目标和幸福标准的框架，采用生态正义导向的课程目标，使学生深刻认识到这种生活方式对社会公正和生态环境的破坏，并鼓励他们向老一辈学习社群为本、相互依存、自给自足的生活方式，以摆脱对商品的过度依赖。

（二）课程内容建构：恢复低位知识的课程地位

现代教育过度地将技术主义和消费主义观念融入学校教育的课程内容之中。因此，教育者需重构隐喻生态正义思想的课程知识体系，引导年轻一代重新认识生态系统的合理构成以及当前人类实践不可持续的社会现实。

1. 低位知识及其在课程中的意义

根据知识背后所蕴含的隐喻特性，包华士将现代课程中的知识类型划分为高位知识与低位知识。具体来看，高位知识是以工业革命的进步主义、个人主义等文化隐喻为基石，展现为理性化的知识体系。例如，科学家通过科技手段揭示极端气候灾害与气候变暖之间的科学联系，但这往往忽视了对社会文化、生活习俗等复杂因素的考量。而低位知识则截然不同，它汲取老一辈应对生态环境的代际智慧、独特的交往模式以及非商品化的社群生活方式，强调人、自然与文化间相互关联与互动，聚焦于人类在整个宇宙中的责任。例如，老一辈农民在与生态的长期相处中，充分积累了关于如何与气候、土壤及作物持续共生的经验知识，使他们可以在不破坏生态的情况下依然有所收获。因此，现代教育的课程知识体系中的高位知识不应长期占据核心地位。相反，教育者应当基于生态正义的价值取向，选取在地化的传统知识与代际智慧，运用富有诗性的叙述方式，巧妙地将人与自然关系的知识融入课程中，从而加强学生对生态的理解与认识，培养学生生态正义的生态观与生活方式。

2. 低位知识与高位知识的整合

实际上，包华士并未否定课程中融入现代科学技术及其高位知识体系的重要性，而是强调教育者及教材编订者需审慎、合理地整合高位知识与低位知识，以培养学生的生态智能。现代学校课程中对数字技术知识的滥用，源于对儿童使用数字技术缺乏必要的监管和指导，导致消费主义和人类中心主义的文化隐喻及其相应的意识形态广泛地渗透到课程内容之中。这一问题不仅限于学校，还广泛存在于家庭及学生未来可能进入的工作场所等高度依赖数字技术的领域。学生因此被“计算机是社会进步的高级工具”的观念所误导，未能认识到数字技术本质上是承载人类中心主义意识形态的商业产品。因此，深入剖析并剥离数字技术背后的异化隐喻和意识形态，将其转变为传递低位知识和代际智慧的媒介工具显得至关重要。他建议，从学校教育初级阶段开始，就应向学生传递一种理念，即将技术置于其与社会文化和生态系统相互作用的认知模式中，并强调道德观念与高位知识之间的紧密联系。技术应成为传递隐喻生态正义知识体系的重要课程载体和工具。通过这种方式，学生将能够更全面地认识到技术、科学、社会文化、道德与生态之间的关联，从而以更为审慎的态度去理解和面对世界。这不仅有助于培养学生的生态智能，还能帮助他们形成更加全面和深入的世界观，为未来的可持续发展奠定坚实基础。

（三）课程模式建构：选择文化回应性的教育环境

包华士不仅重视对技术在教育中的正确应用方式，而且强调教育者在学生生态智能培养中的关键作用[10]。由于课程目标和课程知识体系的转变，包华士主张对现有课程体系及其相应的教学实践加以修正，转向文化回应性的教学模式，也就是师生要在教学中共同构建一个基于文化回应的教学关系。

1. 文化回应性教学的选择及其价值

一方面，包华士洞察到课堂的本质是一个文化、语言和思维相互交织、交融的复杂生态环境。在这个环境中，空间关系、人际互动、语言交流及情感共鸣交织成一张错综复杂的网络。因此，精心构建和营造积极、健康的课堂生态，成为课程实施不可或缺的首要步骤；另一方面，包华士认为，课程的实施并非简单的知识传递，而是一个充满具身互动的元交流过程。因此，教师应超越个人的经验和视角，引导学生构建属于他们自己的“人种志”，即从个体的具身体验出发，深入探究在地文化、科学技术和生态之间的相互关系以及这种关系如何影响并塑造了他们自己的认知结构和生活经验[11]。除此之外，课程实施的关键任务在于揭露并认识数字技术的非中立性以及消费主义所带来的代际、代内生态正义挑战。基于此，课程制定者和实施者需深入洞察现代科技和消费主义文化的隐喻异化，并勇于在课程教材的编制和实施中加以修正。同时，借助语言和隐喻的强大力量，帮助学生建立起对个体、生态、社会和文化之间生态关系的深刻认识，并培养他们的生态智能，以生态正义的视角理解技术、文化与生态[12]。

2. 课程实施中的教师角色及其重塑

包华士强调，课程实施的效果关键在于教师角色的重塑，具体包括三种角色：首先，教师是文化根隐喻的解释者与调停者。包华士对极端进步主义者关于“数字技术将取代教师”的论调进行了反驳，指出教师的引导对学生深层次文化体验至关重要，尽管数字技术能够在一定程度上替代教师传递信息的功能，但学生的初步社会化过程，尤其是对历史的思考、技术和竞争的理解等深层次的文化体验，仍然离不开教师的引导[13]。教师需传递蕴含生态和社会正义的文化根隐喻，调停错误立场，促进学生初级社会化阶段对传统思维与现实需求的调解。其次，教师是高位知识与低位知识的整合者。主智主义教育者过度重视书本知识，忽视了传统、民族和在地的生态智慧，这是加剧生态危机的重要原因。因此，教师应发掘学校及在地的“生态资本”（Ecological Capital），与书本知识和数字技术相整合，将在地知识转化为课程优势。此外，教师是课堂生态氛围的营造者。教师应作为课堂生态系统的重要成员，通过具身经验切入，与课堂生态建立“元交流”，营造积极氛围，这对塑造学生思维模式至关重要。包华士提出的这三种教师角色体现了他对教师角色新的理解，为课程实施提供了有力的支持。

四、重塑数字时代文化根隐喻的课程实施

随着人工智能技术的飞速迭代，数字时代逐步向纵深发展。然而，关于人、社会、科技与生态危机的深层关系仍悬而未决。特别是生态危机的不断加剧与复杂化，进一步凸显了课程改革在应对生态复杂性和重塑文化根隐喻中的关键性作用。

（一）重设课程目标：兼顾个体成长、社会发展与生态正义

由于数字技术的快速发展及其对社会的深刻影响，数字技术理应成为学校课程目标的重要组成部分，这是无可厚非的。但问题是，学校课程目标过于偏向数字技术对经济利益的追求，忽略了对文化价值的深度挖掘。因此，他基于对学校课程目标的批评，提出数字时代背景下课程目标的重新定位。

1. 数字时代课程目标的反思

随着数字技术持续发展，社会人才需求发生了颠覆性的变化，教育领域在调和人的发展、社会发展与生态正义之间的关系上面临更多新的挑战。一方面，人工智能技术的快速发展，尤其是其深度学习和高速运算能力，已经能够模仿甚至在某些方面超越人类的单一技能。这无疑重塑了社会对人才的期待和定义，从而对课程目标的设定产生直接的影响。传统的“育才”模式似乎正在让位于“育人”的重要性，尤其是在培养非认知的心灵品质方面，这是人工智能无法企及的[14]。然而，当前的课程目标设定仍受人类中心主义观念的影响，未能有效调和科技、伦理与生态的复杂关系[15]。另一方面，数字时代的课程学习逐渐演变成一种“被强制的自主”活动，学习者的学习目的往往被窄化为追求“实用性”和“可见度”，这种功利化的倾向加剧了社会文化隐喻的异化，进而导致了人的异化，即学习者在追求自我实现的同时，往往忽视了他者、社会、生态乃至整个世界的相互关系[16]。

2. 基于生态智能的课程目标建构

人工智能技术的飞速发展及其广泛应用，正逐步取代人类的单一技能，从而极大地解放了人的“人性”[17]。这一历史性的变革为现代教育体系的革新与课程目标的重塑提供了全新的机遇与挑战。面对“人类智能”与“机器智能”的深刻交融与较量，课程目标亟须挣脱传统“个人主义”与“理性主义”的束缚，转而将焦点投向教育对于文化根隐喻的深刻重塑，以及促进学习者对于人与人、人与社会、人与技术，以及人与自然生态之间复杂而微妙关系的全面理解与深刻洞察。这正是包华士所极力推崇的“生态智能”教育理念的核心要义，它倡导将生态平衡、社会和谐、科技进步与可持续发展等多元命题纳入个体全面发展的目标之中，构建一个以“生态智能”为旨归的课程体系。

（二）统整课程内容：融合学科知识、代际智慧与在地文化

在数字技术和传播媒介的交织影响下，数字时代的知识特征正经历着前所未有的变革，传统精英式知识生产模式被打破，书本知识的权威地位受到冲击，学习者开始追求多元化、个性化的“涌现”式知识。这一变革深刻地影响着课程知识的选择与体系重构。

1. 数字时代知识的变革及其挑战

当今数字时代的“知识”呈现出三大转变：第一，受网络传播技术广泛普及的驱动，现代知识展现出“涌现”的特质，从原本静态、固化的书本内容转变为流动、无拘无束的形态。这种转变使得知识的获取和传播更加灵活多变[18]。第二，大数据技术和互联网商业化的推动，使得知识的传播趋于可视化，赋予了知识更丰富的内涵。知识不再仅是信息的载体，更是传达文化隐喻的媒介。第三，面对知识的爆炸式增长，个体对知识的理解和习得更多地依赖于数字技术的解读与分析。数字技术能够根据个体的学习情境，将知识进行个性化推送，并进一步强化了知识的具身性特征[19]。这一系列的知识变革给课程改革带来了挑战。然而，这背后却隐藏着包华士所担忧的问题——即代表了消费主义和进步主义思想的“高位知识”泛滥，可能导致文化根隐喻朝着不利于生态的方向发展。因此，精心遴选以打造生态正义的课程内容显得尤为重要。

2. 课程内容选择的基本策略

包华士倡导课程知识的选择应与学生日常生活紧密结合，使其能够洞察文化模式如何塑造人际关系与环境，进而孕育学生的生态智能。同时，他鼓励学生以多元化视角审视社会文化及其背后的隐喻，从而规避个人主义和消费主义给社会带来的潜在风险。随着数字时代的纵深发展，为确保课程知识的选择符合生态正义取向，需要采取相应的措施：首先，要识别并剔除课程知识中潜在的消费主义和个人主义倾向的隐喻。例如，在海量网络信息面前，学校课程应培养学生辨识和批判非生态正义知识的能力，并在课程知识中传达生态正义的价值导向。其次，应深入挖掘传统文化与习俗中蕴含的社会正义与生态正义的道德价值观。如“天人合一”的哲学思想和“众生平等”的传统文化等，都值得被重新挖掘并广泛应用于课程。此外，课程内容的选择应充分考量在地文化的重要性，将其作为培养学生生态智能的宝贵资源。例如，围绕学生所处地域的气候和环境问题，引导思考生活方式与生态之间的关系，并主动寻求改变。同时，要通过数字技术对课程内容进行必要的更新与优化，促进学科知识、传统智慧与在地文化的深度融合，甚至实现跨学科知识的创新生成。

（三）创新课程实施：转变教学方法与师生关系

为了构建一个有助于实现生态正义的学校课程系统，就必须在课程实施过程中始终坚守生态正义的文化根隐喻，切实转变教学方法和师生关系，从而引导学生全面理解人、社会、文化、科技与生态之间的相互依存关系。

1. 教学方法的变革及其策略

包华士对传统的课程实施方式进行了批评，认为传统的课程实施方式通常具有离身性特征，是一种“去情境化”的程式化模式，加之对数字技术的过度依赖，使得课程实施的过程趋于机械化，类似于认知科学中简单的“输入—输出”模式，忽视了对周围情境和人际关系的深入观照与理解。这种趋势不仅削弱了教学与学生个人生命体验的联系，还进一步导致了对学生生态正义与社会正义等关键议题关注度的缺失以及批判性思考的不足。包华士提出应变革教学方法，选择文化回应教学模式[20]。首先，教师在教学过程中应敏锐地识别当前文化中的消费主义、个人主义等文化根隐喻，并揭示其背后的生态影响，鼓励学生自主探讨并形成批判性的思维模式。其次，教师应有策略地逐步减少直接教学的时间，鼓励学生参与辩论与合作，以激发他们的独立思考和探究能力。同时，非语言沟通在教学中的价值也不容忽视。教师应巧妙运用肢体动作、表情和语调等非语言因素，营造积极的学习氛围。

2. 师生关系的转变与重建

数字时代知识形态与学习模式的变革对教师提出了全新的要求，师生关系也必然发生根本性的改变。首先，传统教育模式下的教师往往扮演着单向的“知识灌输者”的角色，其教学重点聚焦于既定知识的传递，忽略知识背后所承载的深层价值与文化根隐喻。其次，在与课程的关系中，传统教师更像是忠实的执行者，缺乏对课程本身的深刻理解和创新探索。他们往往按照预设的教学计划，机械地传递课程内容，忽视教师在课程实施中的主体性和创造性。正是由于传统教师角色的局限性，在师生关系上，传统教师常以管理者的姿态出现，与学生之间缺乏平等的交流和互动。这种非平等的师生关系模式下，师生之间缺乏有效的沟通，阻碍了学生的健康成长和主动发展。随着数字时代的深入发展，师生关系需发生根本性的改变，教师应从单纯的知识传授者转变为学习的引导者，不仅要有效地传授知识，更要成为文化、价值观等多方面的解释者与引领者，通过与学生建立深层的情感联系并共同探索知识的深层意义，着力培养学生的批判性思维和生态智能。

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Reshaping Cultural Root Metaphor in the Digital Age： Chet Bowers' Curriculum"View of Ecological Justice and Its Enlightenment

CHEN Shijian1，" WU Junyi2

（1.Faculty of Teacher Education， Southwest University， Chongqing 400715;

2.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715）

[Abstract] Chet Bowers was a prominent American philosopher of education" who has dedicated his life to the study of environmental protection and ecological justice education， and in his later years， he has focused on the study of the relationship between curriculum reform and the ecological crisis. He argued that due to the multiple impacts of digital technology， the cultural root metaphor， as the deep structure of social culture， needed to be re-examined and reconstructed. To address this， Bowers proposed an eco-justice view of the curriculum aiming at reshaping the cultural root metaphors in the digital age， which advocated the incorporation of ecological awareness into curriculum design， the integration of low-level knowledge into curriculum content， and the use of culturally-responsive teaching and learning in" curriculum implementation. His view of eco-justice curriculum provides new inspiration for curriculum reform in the digital age： curriculum goals should balance personal growth， social development and eco-justice; curriculum content needs to integrate disciplinary knowledge， intergenerational wisdom and local culture; curriculum implementation needs to be based on innovative teaching methods and transformed teacher-student relationships.

[Keywords] Chet Bowers; The Digital Age; Eco-justice; Curriculum View; Curriculum Reform

[作者简介] 陈时见（1964—），男，重庆人。教授，博士，主要从事比较教育、教师教育、基础教育研究。E-mail：chenshij@swu.edu.cn。

基金项目：2023年教育部人文社会科学重点研究基地（北京师范大学国际与比较教育研究院）重大项目“生态文明教育的国际比较与中国路径研究”（项目编号：23JJD880002）