地理主题式大单元教学路径探析

摘 要：为更好地培养高中生的地理核心素养，本文以大概念为依据，以大单元教学为主要形式，以“珠江流域地表形态的塑造”为主题，探讨主题式大单元教学的一般思路和步骤，包括确定大概念层级结构、构建大单元知识逻辑体系、确定大单元学习目标、制定综合评价体系、确定大单元教学主题、实施大单元问题驱动等环节，以期为地理教师进行基于学科大概念的高中地理主题式大单元教学设计提供参考。

关键词：主题式；大单元教学；教学路径

中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1005-5207（2025）02-0064-07

为推进高中地理核心素养的落实，《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课程标准”）指出：在教学内容上要更加重视以学科大概念为核心，使内容结构化；以主题为引领，使课程内容情境化［1］。近年来，教育部及各级教育行政部门相继出台了一系列政策文件，如《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《中国学生发展核心素养》等，强调了跨学科整合、深度学习和解决复杂问题的能力培养，为“大概念”“大单元”教学提供了坚实的政策支撑和理论依据。在此背景下，“大概念”“大单元”教学成为普通高中教育教学改革的热点。主题式大单元教学不仅着眼于教师传统教学观念的转变，从关注知识的传递转向关注学生思维能力的培养，而且要求学生能将所学知识应用于真实世界解决问题，从而实现深度学习。本文以“珠江流域地表形态的塑造”为主题，探讨“大概念”“大单元”与“主题式”教学在地理教育教学实践中的应用。在此过程中，教师通过深入理解学科大概念，创新情境化、问题导向的教学模式，实现从知识传授到能力培养的评价转型；学生则在真实情境中构建知识体系，提升解决问题、批判思考与创新的能力，同时，培养对自然环境的责任感和可持续发展意识。

一、概念内涵解析

1.大单元教学

大单元教学是以单元为学习单位，依据学科课程标准，聚焦学科课程核心素养，围绕某一主题或创设某项活动（大概念、大任务、大项目），对教学内容进行整体思考、设计和组织实施的教学过程。大单元教学旨在促进教学内容结构化，构建教学整体意识，以实现“整体大于部分之和”的目标，在提升教学成效、落实课程核心素养的同时，达成发展学生核心素养的目的。大单元教学是以一个完整的“大任务”为驱动，围绕“大概念”展开，包括目标、内容、实施与评价的“完整”学习事件。

2.大概念教学

一般而言，概念有大有小，大概念是一个相对概念，其大小的相对性体现在其统摄的内容范畴上［2］。若统摄范围为中学地理课程、某一单元、某一课时、具体的地理概念，则相对应的大概念为地理学科大概念、单元大概念、次级概念、具体概念。学科大概念是抽象概括出来的具有联系、整合作用并能广泛迁移的概念［3］；地理学科大概念是地理学中的核心、上位概念，是连接具体知识与抽象理论的桥梁，具有高度概括性和普遍适用性，需要指向学科核心素养、学科思想甚至是更上位的哲学观点；单元大概念的提取需要基于课程标准、自上而下地对关键词进行分类，使其具有逻辑性、统摄性；次级概念和具体概念的统摄范围相对更小。由此可见，大概念的相对性使得大概念呈现出不同的层级结构。

3.主题式教学

主题式教学是以某一主题或单元内容为单位进行整体开发，将学科内复杂的零散知识组织起来开展教学活动的一种教学法［4］。主题式教学是指提供一个良好的学习情境，学生在这样具有高度动机的环境中，可接触和主题相关的各领域的学习内容。教师则像不同学科间的“联络员”，横向编选与主题相关的教学材料，有时甚至可打破学科间的限制，在教学中整合不同领域的内容和策略。

综上所述，大单元教学、大概念教学与主题式教学三者之间存在紧密的联系与互补性。大单元教学通过设定“大任务”来贯穿整个单元的学习，强调以“大概念”为核心，促进学生对知识的结构化和整体理解，这与大概念教学的理念不谋而合，即通过具有高度概括性和普遍适用性的大概念帮助学生构建知识网络。而主题式教学则提供了实践平台，通过围绕特定主题，整合不同学科的知识，既支持大单元教学中对跨学科知识的整合需求，也促进大概念教学中对学生知识迁移能力的培养。三者共同作用，有助于学生在深度学习中发展核心素养。

二、基于大概念的主题式大单元教学路径

基于大概念的主题式大单元教学是依托课程标准、教材和学情，在地理学科大概念的统摄下，选取某个具有挑战性或突破性的主题，围绕某个单元大概念，对教学内容进行剖析、重组、整合，将逻辑关系紧密的问题链作为驱动，统筹安排教学任务，形成系统、整体的单元教学方案［5］。本文基于大概念的主题式大单元教学路径构建如下。

1.依据课程标准，确定大概念层级结构

在构建主题式大单元教学时，遵循课程标准与地理教材至关重要，因其明确了学科知识的边界、深度及学生需掌握的技能与能力，为教学内容的筛选、结构化及成效评估提供了基本框架。本文以“地表形态的塑造”为例，在进行相关大单元教学时，需深挖课程标准中涵盖的广泛内容（表1），提炼出以地形要素为纽带的核心知识网络。

在构建主题式大单元教学时，教师通过创建一个由地理学科大概念、单元大概念、次级概念和具体概念组成的层级结构，以便学生逐步理解和掌握地表形态塑造的过程和机制。首先，地理学科的大概念通常涵盖地理过程、综合思维、空间、区域、尺度等方面，这些构成了地理学的基本构架。接着，教师可通过这些大概念构建单元大概念，通过研读课程标准，聚焦关键词并结合上位概念，本文构建的单元大概念为“地表形态的塑造”。该单元大概念可进一步分解为次级概念（图1）。地表形态的塑造由内、外力共同作用形成。依据动力来源，可分为以内力作用为主形成的地貌和以外力作用为主形成的地貌。内力作用的下级概念主要包括褶皱地貌（背斜山、向斜谷或背斜谷、向斜山）、断层地貌（地垒、地堑）、裂谷地貌（东非大裂谷）、火山地貌（火山堆、熔岩流等）和地震地貌（堰塞湖等）；外力作用的下级概念主要包括流水地貌（阶地、河谷、冲洪积扇、喀斯特地貌等）、风成地貌（黄土高原、雅丹地貌等）、冰成地貌（冰蚀U型谷地、山脊等）、海成地貌（海蚀穴、海蚀柱、沙滩等）以及重力地貌（岩崩、滑坡等）。

通过构建主题式大单元教学的方式，学生可明晰各概念间的逻辑关系，这有助于其理解和记忆复杂的地理知识，同时，也能帮助学生建立起整体观念和系统观念，从而提高地理素养［6］。另外，也有助于教师在教学中更有条理地讲解知识点，使学生更易于接收和理解新知识，助其系统性地认识地理现象，培养学生的综合思维能力和空间感知能力，从而提高地理素养。

2.依据概念层级，构建大单元知识逻辑

构建基于大概念的“地表形态的塑造”大单元逻辑体系，首先需要明确地表形态的概念及其重要性，以及地表形态是如何形成的。单元涉及内、外力作用的基本定义和区别，以及它们如何共同塑造地表形态。若按常规教学方式进行教学，则易出现松散、凌乱的情况，既不符合高二学生的认知规律，也不利于学生形成综合思维。但在大概念层级结构下，学生经过概念的层级梳理后，依据概念层级，能较容易地构建起单元的知识逻辑，进而详细阐述内、外力作用的具体过程和机制（图2）。首先，明确外力作用主要包括风化、侵蚀、搬运、堆积和固结成岩，而内力作用则包括岩浆活动、变质作用、地震、火山爆发等表现形式；其次，进一步了解地质构造的概念，包括褶皱、断裂等基本构造形式及其形成原因，同时，还需理解地质构造对地表形态的影响；最后，探讨地壳运动的各种形式，如水平运动和垂直运动及其如何导致构造运动，进而改变地表形态，按照地壳运动和地质构造的差异，将地表形态分为不同类型，如背斜山、背斜谷、向斜山、向斜谷、断块山、高地、断陷盆地、低地等，并解释每种类型的形成原因。

3.依据知识逻辑，确定大单元学习目标

教学目标的制定应依据中学地理核心素养、课程标准、学情、学业质量水平要求并且目标应旨在培养学生的地理思维能力，掌握地表形态的成因、演变过程，以及人类活动与自然环境之间的相互作用（表2）。

4.结合学习目标，制定综合性评价体系

为确保大单元学习目标的有效达成，需设计多元化、综合性的评价体系，涵盖地理实践力、综合思维、区域认知和人地协调观等地理核心素养。逆向教学设计要求教师从结果出发，反向规划教学过程，确保所有教学活动都直指学习目标。下文将基于学习目标构建评价体系（表3）。

以上评价的设定旨在帮助评价者在每个核心素养的维度上对学生表现有明确的评价标准，每个评价标准包含了更具体的指导，这些标准有助于确保学生在不同能力上得到均衡发展，同时，也强化了地理核心素养的培养。

5.围绕评价体系，确定大单元教学主题

确定大单元教学主题，需基于课程标准、学习目标和教材。本文以“珠江流域地表形态的塑造”为主题，因该主题覆盖了从宏观的地壳运动到微观的地表风化、侵蚀、搬运、堆积等多方面内容，适合作为主题式大单元教学的主题。通过引入真实世界的问题和情境激发学生兴趣，并引导其探索地表形态的塑造过程，如让学生调查珠江流域的构造地貌、河流地貌以及人类活动对地表形态的影响，其目的是让学生全面理解地表形态多样性的成因及人类活动的影响；通过设置一系列任务驱动活动，如野外观察报告、岩石圈物质循环演示、内力与外力作用测验、人类活动影响案例分析等，鼓励学生主动参与，提升其地理实践力和综合思维能力（图3）。

6.依托主题情境，实施大单元问题驱动

与传统教学模式相比，大单元教学的核心在于其将单元内容视为一个不可分割的整体来统筹规划，通过一系列环环相扣、逻辑严密的活动，强调实践探索与开放创新。在实施大单元问题驱动时，首先要将单元核心问题融入珠江流域的情境中，激发学生探究欲望；其次，在确定珠江流域的主题情境后，可在此基础上实施大单元问题驱动，在任务中加入区域认知元素，如“分析珠江流域的地貌特征和地表形态的变化”可帮助学生建立区域认知；最后，通过提出相关问题，如“人类活动如何影响珠江流域的地表形态”“盘山公路和桑基鱼塘是如何改变地表形态的”，引导学生进行深入思考和探究，培养其综合思维和人地协调观（表4）。

三、结语

本文以“珠江流域地表形态的塑造”为主题，通过大概念的引领，将零散的地理知识结构化，形成系统化的认知框架，学生得以在真实情境中探究地表形态的形成机制，分析内、外力作用及人类活动对地表形态的影响。这种主题式大单元教学模式不仅提升了学生的学习兴趣，还利于培养其地理实践力、综合思维能力以及对人地关系的深刻认识。然而，实施大单元教学并非易事，大概念驱动的地理主题式大单元教学并非单纯重组教材内容，而是将地理知识系统化并置于实际情境中，如此才能有助于教师将宏观的学科观念融入教学设计蓝图，将零散知识点紧密联结，构建稳固的学习支撑体系，使学生深入掌握地理学科的核心概念，并以这些概念为轴心构建知识网络，进而培养其在多样化情境中运用地理视角和方法解决问题的能力。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 李春艳.中学地理“大概念”下的单元教学设计［J］.课程·教材·教法，2020，40（9）：15.

［3］ 李松林.以大概念为核心的整合性教学［J］.课程·教材·教法，2020，40（10）：9.

［4］ 刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革［J］.教育研究，2020，41（6）：64-77.

［5］ 汤牧文，吴立宝，曹一鸣.溯源与解读：单元教学的价值取向嬗变与概念重构［J］.当代教育科学，2023（11）：26-33.

［6］ 张大均主编.教育心理学（第二版）［M］.北京：人民教育出版社，2011.