小学语文教学与绘本阅读融合性分析

导读：绘本是一种时下流行的阅读工具，被广泛应用于小学语文课堂中。小学语文教学和绘本阅读的融合，已经成为小学语文教师需要具备的教学技能之一。然而，在实际融合过程中容易出现一些典型问题，本文对弊端进行分析和改良，力图呈现二者最适切的融合方式，为相关教育工作提供参考借鉴。

一、小学语文教学特点

（一）图文性

小学生处于夯实识字基础的启蒙阶段，识字量较少，通常会借助图片资源来加深对文字的理解和记忆。在人教版小学语文教材中，图片的占比就超过了50%，每篇课文都通过插图、顶部和底部排版元素、花纹图案等方式，意图增加画面感和趣味性，延长学生注意力持续时间。例如，《金木水火土》《天地人》等基础识字课文均配备了优美简洁的图像元素。由此可见，图文性是小学语文教学中不可或缺的特征。

（二）生活性

小学生生活经验不足，难以理解抽象晦涩的文章，语文学科必须将艰深的道理以深入浅出的方式进行概括提炼，最佳的呈现方式便是将故事内容和日常生活紧密联系。例如，《秋天》《小小的船》和季节景象休戚相关；《腊八粥》涉及日常厨房烹饪场景；教材封面烘托出贴春联、堆雪人、打灯笼等生机盎然的节日氛围；《少年闰土》囊括田间劳作和民间游戏元素；《小学歌》展现出刚入学的孩子言笑晏晏、互相加油打气的生活图景。可以说，随处可见的细节都能展现出语文和生活之间千丝万缕的联系。

（三）情感性

语文是情感的美学，以各种题材、体裁、主题和写作手法表现出特定情境下不同的心理状态、既定情绪和生动情感。例如，《火烧云》以拟人、象征、比喻等修辞手法展现出对自然景观的美好憧憬和纯真热爱；《落花生》以花生为喻，表明自己坚定不移的高洁志向；《谈礼貌》以议论文的形式表达了对礼貌全面而辩证的正向思考；《少年闰土》以优美淡泊、清晰直观、含蓄蕴藉的笔调写出了对“我”和闰土年少情谊的追思，以及对现实对照的痛心和难过之情；《卖火柴的小女孩》以旁观者的冷峻笔触勾勒出心酸定格的惨淡童年。这些课文虽然看似构思笔法、行文类型、叙述角度不尽相同，却有着相同的创作内核，那就是指向人最真实、最深切的情感，这也正是小学语文教学不可磨灭的根本属性。

二、绘本阅读的定义和特征

（一）绘本阅读的定义

绘本是一种图多字少的特殊故事书，画面承担主要的叙事功能，文字作为辅助和补充，共同完成作品的陈述。随着新时代教育的到来和素质教育、“双减”等理念的提倡，绘本作为一种课外书籍受到了前所未有的重视。在这样的背景下，绘本阅读应运而生，指的是以绘本为基础开展的一切活动，包括但不限于阅读理解、交流探讨、戏剧表演、故事会、辩论会等。它以阅读为起点，以能力提升为终点，以趣味性为原则，力图促进学生全方位发展力

（二）绘本阅读的特征

首先，图文结合是绘本阅读的根本要义。只有图像和文字高效融合，且保持图多字少的比例，才能算作绘本的范畴。在绘本阅读中，读者需要读懂图画信息（时间、地点、人物、环境），懂得文字信息之间的双线交叉叙事的魅力（如《爷爷一定有办法》中约瑟一家和老鼠一家共同展开的故事情节）。其次，取材于日常生活是绘本阅读的素材特点。绘本往往源于鲜活的生活，如《花婆婆》源于普遍的种植活动；《光》包含艺术写生、读书、过街、住宿、异地生活等场景；《玛德琳》涉及校园生活、友情相处、住院、师生沟通等生活元素。最后，强烈的情感属性是绘本阅读的终极特征。每本绘本都有较为明显的情感主题，通过主人公的行为逻辑、地点的变更暗示、场景的巧妙融汇、情节的逐步推进促使读者读懂作者想要表现的特定情感，如《我妈妈》用夸张的连环画和抽象主义风格表达浓厚的母子之情；《逃家小兔》用童真的、饱和度极高的色彩展现亲子相处的诙谐和深沉之爱；《我有友谊要出租》利用反差的人物刻画，将大猩猩和小女孩咪咪之间友情和盘托出，既具备卡通的幽默可爱，又具备极强的情绪感染力。

三、小学语文教学与绘本阅读融合性分析

由上文可知，小学语文教学和绘本阅读的特性之间有着高度的共通性，这为其融合建立了良好的先决条件。然而，在如此高密度的关联之下，一些融合教学效果却不尽如人意。下面笔者将分析错误做法，提出相应的解决方案，对两者的融合做出特定解析。

（一）注重图文比重

小学语文教学与绘本阅读都是图文结合的艺术，但两者的图文创作动机和逻辑有着根本区别。前者毕竟不是美术学科，图像语言只是作为学生理解文字语言的辅助，不可本末倒置。后者是以美术为基底的文学叙事艺术，在拟定剧本的基础上，故事的实践讲述和具体实施层面主要依靠图画推动。

错误1：图画使用过多。一些教师喜欢将课文以PPT的形式制作成静态绘本，在特定情节节点穿插使用，但使用频率过高，以至于学生的注意力都被吸引到画面上，影响了课堂节奏。例如，《一个接一个》讲述主角短暂进入梦乡后被唤醒，调整精神上课的状态。教师由此制作了多幅画面，包括月夜光影图、睡眠图、梦境图、上课图、下课图等，并且每个画面都添加了诸多细节，引入了多种音效。在课堂使用时，教师时间分配不当，用了大于一半的时间细致讲解画面，导致学生对课文本身的行文韵味、童真手法感受不深，学生无法达成本篇课文的“记叙文描写方法”“心理环境营造策略”等学习目标。为了解决这个问题，教师可以通过删减画面、减少图像和讲解细节、把控讲解时长和节奏、用显眼的字体和字迹强调文字等方法，将学生对图画的注意力分散到文字本身，有效调和图文教学比例。

错误2：图画利用率过低。一些教师会在特定场合引入绘本故事，和课文进行联动。这本身是明智的做法，绘本作为课文关键信息的烘托和点缀，帮助学生迅速提升学习兴趣，理解作者的核心意图。但教师如果对绘本画面细节的解读不够深入，反而会徒增学生的理解难度，产生适得其反的效果。例如，《四时田园杂兴（其三十一）》直观地介绍了农民悉心耕耘的动人画面，文字简洁精到，没有着墨太多，画面仿佛呈现在读者眼前。教师虽然选取了以田园为背景的绘本《野蔷薇村的故事》《大风》《花园》等作为引子串联课堂脉络，却没有带领学生仔细观察潜藏在画面中人物传神的形态、大风的“形状”、环境的侧面烘托等，从而无法让学生形成“通感”，对静态文字的动态“画面感”产生迁移式、类比式认识。正确的做法是将画面叙事技巧进行详尽介绍，如《大风》中通过主人公佝偻的动作和吃力拉动车子的形态侧面描写环境的恶劣，从而将景物描写中的类比、暗示、象征等手法做比较，引导学生迅速领悟文字和图像叙事共同的策略。由此可见，对于诗歌这类异常简省、叙事效率极高、画面感十足、韵味深刻的课文，对于图画讲解的利用率则应适当提升。教师要根据课文信息叙事效率，选择引入图画数量、讲解含量、图画分析时间占比等指标，将图文合奏的比例调配到最佳。

（二）巧妙联系生活

小学语文教学和绘本阅读都是生活的艺术，二者客观的融合性极佳。然而，从主观层面来说，二者与生活之间如何联系、什么时候联系、联系多少，都决定着最终的教学效果。

错误1：选择不当。一些教师在选择绘本时缺乏桥梁思维，导致选取不当，无法达成教学目标。例如，《小蝌蚪找妈妈》讲述蝌蚪寻找青蛙妈妈的过程，笔触诙谐幽默，旨在训练学生理性匹配思维逻辑。如果此时引入《团圆》《我妈妈》等绘本，看似也是在讲述“亲情”主题，主人公却不是动物，语言风格前者蕴藉深沉，后者过于夸张荒诞，都和课文基调不匹配，强行搭建的生活联系便不成立、不到位。正确的做法是引入同名绘本，对教材中小蝌蚪找妈妈途中遇到的各种动物做补充，既不脱离文本，增加理解难度，又建立了更深的生活实感，起到了力掷千钧、举重若轻的教学效果。

错误2：联系不到位。一些教师在寻找课文和绘本之间的生活联系时过于生硬，衔接不够到位，导致学生无法清晰读懂教学意图，缺乏学习逻辑。例如，《为中华之崛起而读书》表现周恩来总理伟大的理想，但是爱国是一种非常朴素的情感，这也是课文隐藏的内涵。在加深学生对这种情感的生活性理解方面，引入《刘胡兰》《英雄人物绘本：董存瑞》等绘本显然是不到位的做法。这些绘本旨在刻画具有超脱人格、高洁精神、坚韧品质的民族英雄，相应地，对人物的生活化描写占比不多，无法让学生体会到课文表现出的“爱国是一种生活化、朴素性、普适性情感”“脚踏实地，仰望星空”的主旨。此时，可以引入《小游击队员》《地下儿童团》等绘本，这些作品的主人公都是儿童，采用的是鲜明纯粹、生活化浓度极高的儿童视角，容易引起学生内心深处的共鸣，增加其代入感和沉浸感，使其搭建爱国情感的生活化桥梁。

错误3：时机不准。绘本引用时机是教学融合的关键。例如，在课文《小小的船》识字之前，需要先通读全文，如果此时就引入《我会自己读》《小羊上山》等识字绘本，配备专门的生字词识读卡片，教学目的便过于明确，容易降低学生学习欲望。在学习课文后，学生已经在脑海中过了一遍字词内容，有了学习印象，但学习气氛低迷。他们既有了一定的知识储备，又陷入学习兴趣从巅峰开始直线下落的时刻，此时便是最佳的引入时机。教师以生活为轴，将课文中特定的字词设置在相应的场景中，如月儿、船、星星等，便能达到事半功倍的课堂效果。

错误4：分配不合理。生活迁移属于延伸教学环节，一些教师对绘本的迁移时长不够合理。基于此，教师需要根据课文具体目标分配绘本引入时间。例如，《比尾巴》旨在通过猴子、孔雀、松鼠等尾巴图案，简单引入比较的知识，旨在让学生掌握简单的比较方法和表达规律，可以适当引入匹配主题《是谁嗯嗯在我的头上》，用10%的课堂时间进行生活巩固训练。对于特定的以作文为核心的课文，则应加重绘本教学比重，以更长的时间分配加深学生对相关句式、修辞、叙事策略的学习印象，提升学生对生活和文学艺术之间关系的理解深度，此时大于20%的时间分配是较为合理的。可以看出，融合素材、主题联系、引申时机和时间分配都会影响生活化融合教学的具体实效。

（三）调和情感属性

小学语文教学和绘本阅读本质上都属于文学审美熏陶范畴，文学的本质是情感，这就决定了两者在根本价值上是趋同的，具有深层次的融合逻辑。然而，在调和情感属性方面，一些教师存在指导上的不足，亟待修正和改进。

错误1：风格分类有误。在引用绘本时，需要确保故事的风格和课文类似，这样拥有天马行空般跳跃式思维的小学生才不会恣意发散，过度思考，偏离课文核心目标，一些教师在绘本材料风格选取上有明显的问题。从情感体裁上来说，《圆明园的毁灭》属于说明文，不应引用《公园游玩》《公园里的声音》等篇散文、记叙文类别的绘本故事，应该引用同样具有说明文风格的绘本《圆明园/写给孩子的国家地理宝藏绘本》；从情感策略来说，《丁香结》属于托物明志的借喻类课文，不应引用《爷爷一定有办法》等和该手法无关的绘本或者《我是一只兔子》等直抒胸臆的作品，应该引用《楚辞》一类象征、隐喻手法较为普遍和明显的绘本故事；从情感类别来说，《伟大的友谊》属于友情主题课文，不应引用《团圆》等亲情、社会情类绘本，应该引用《我有友情要出租》等描绘友谊的绘本。

错误2：情感联系不当。即便选择了恰如其分的绘本素材作为课堂辅助工具，如果情感联系不到位，学生的语文思维逻辑便不能得到有效培养。例如，在《北京的春节》一课引入绘本《团圆》时，核心融合点不应该是父女相处的诸多心理细节，而应是贴春联、包汤圆、逛庙会等和课文有关联的春节习俗，亲情充当穿针引线的情感元素和叙事线索，这样学生才能从浏览具体的春节事件过渡到理解中华民族含蓄蕴藉的情感表达；在《妈妈睡了》一课引入绘本《我妈妈》时，核心融合点不应该是课文的叙事风格如何含蓄、绘本的叙事风格如何奔放，而应是两者之间表达风格之间的选择差异性以及殊途同归的对亲情的讴歌，从而让学生通过反衬和对比来加深对克制留白、夸张比喻两种情感表达倾向各自特征、适用范围、风格、效果、审美特点等的理解，达到“比较文学”的情感学习效果。

错误3：延伸活动不佳。对于延伸活动的设计，是考量语文课堂和绘本教学融合的关键，不同的课文适用于不同的延伸活动。例如，诗歌《所见》具有中国古典文学的禅意，可以鼓励学生收集绘本中类似的意象、意境，进行比较阅读、比较绘画活动，生硬死板的朗读活动便不合适；《牛郎织女》是故事性极强的经典课文，在引入同名绘本时可以开展以画面为主轴线的绘本制作、绘本配图活动，以声音为主轴线的辩论会、故事会以及以文字为主轴线的文字仿写、文字扩编便不合适。基于此，情感的融合除了包含客体（课文、绘本）的融合，更包含主体（材料选择、联系和引申）的融合，教师的融合教学水平决定着学生学习效果的上限。

四、结语

小学语文教学与绘本阅读具有深度的融合性，但在实施层面的问题需要得到重视和改良，教师应该对此予以高度关注，认识弊端并进行针对性解决。