“双减”背景下初中英语阅读课“教—学—评”一体化策略探究

作者简介：苏培蓉（1979～），女，汉族，福建泉州人，泉州师范学院附属中学，研究方向：初中英语教学。

摘 要：“教—学—评”一体化是英语课标提出的要求，其核心要义是以评促学、以评促教。文章将初中英语阅读课教学置于“双减”背景下，综合考虑核心素养教育目标、“教—学—评”一体化理念、减负提效任务要求、学生学情等教育要素，从实践角度对初中英语阅读课“教—学—评”一体化的教学策略进行探讨。

关键词：英语；“双减”；阅读课；一体化；核心素养

中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2024）43-0085-04

“‘教—学—评’一体化”是新英语课标提出的要求，其主要依据是：英语的教、学、评三个环节没有形成教育合力，在理念、内容、形式等方面“各自为战”。特别是评价环节成为制约学生核心素养发展的主要阻碍。具体而言，教与学两个环节都以培养学生核心素养为目标导向，遵循素养建构、学为中心理论，但评价却仍然固守课改前的理念、内容、逻辑，以考试测验为形式、以分数为指标、以教师为实施主体，既没有发挥素养导向作用，也没有体现学生发展的主观能动性，还没有遵循素养自主建构逻辑。也就是说，教、学环节着力于培养核心素养，而评价则着力于“应试”，违背了“发挥核心素养的统领作用”的课程理念，不利于落实新课标、推进新课改及保障学生高质量成长。所以，新课标提出“教—学—评”一体化理念的核心要义，是要使教、学、评三个环节在目标、内容、逻辑上达成一致，以评促学、以评促教，切实以核心素养为目标，发挥教学评价的导向、诊断、育人、反馈作用。

实践有效的“教—学—评”一体化，需要综合考虑课程特征（比如，英语和体育在“教—学—评”内容、形式、指标等方面有区别）、学生学情（比如，初中生与小学生在参与评价、自主学习等方面品质能力上有差异）、具体内容（比如，“听、说、读、写”在内容与方式等方面有区别）、背景条件（比如，“双减”前后环境、条件有区别）。下面，文章基于“双减”背景，就初中英语阅读课“教—学—评”一体化的实践策略进行探讨。

一、 施策背景及要点

（一）“双减”

对“双减”，可从两方面把握。第一，“双减”给英语阅读教学带来了新课题，既要切实按政策要求，减少机械性、强化式的学习任务，比如，大量的重复性阅读，以及死记硬背式的阅读，又要保证学生的发展质量。第二，要对“双减”有积极的认知。对“双减”的消极认知是英语教师的普遍现象，其认为英语是语言学科，机械性、强化性地学习是不可避免的，所以，“双减”给包括阅读在内的英语教学带来困难。但对“教—学—评”一体化理念下的阅读教学而言，“双减”其实是有利的。比如，若充分利用学生课下大量的自主时间，以及课后托管，可以解决以前阅读教学或实施“教—学—评”一体化实践中遇到的一些难点。比如，要组织学生合作互动式阅读及主体评价，需要消耗大量时间，这在课堂上是很难组织的，而“双减”背景下可以有效解决这些难点。

（二）生情

教师要客观地认识到，初中学生参与英语阅读以及阅读相关的主体评价态度是偏于消极的。而阅读及主体评价，与其他学习活动相比有更强的自主性，学生没有积极参与阅读、评价的态度，就无法保证阅读质量及评价育人价值的发挥。学生阅读态度消极，主要有以下几个原因：第一，信息化这个大环境下，很多人已经放弃了阅读。因为网络给人带来信息的丰富度和时效性要远比纸质阅读强得多，而且成本更低。所以，即便是减负后，学生有了更多阅读时间，他们也没兴趣去读。第二，假设通过教育和引导，学生建立了阅读意识、养成了阅读习惯。但由于初中学生的英语水平处于低层次，相对读汉语文本，英语阅读体验太差（学生的主要精力会消耗在翻译及查学陌生词汇、短语方面，流畅性极低）、所获得的信息量太少（或者说，初中层次的英语阅读，本身就不以获得信息为目的，而是较单纯地学习语言）。因而，阅读汉语文本显然比英语文本有更好的体验及获得感。

（三）目标

新课标和新课改都非常明确，英语的教学任务目标是培养学生核心素养，包括语言能力，还包括文化、思维和学习力。“教—学—评”一体化的阅读教学目标也应是以核心素养为导向。所以，阅读相关的教、学、评三个环节都要指向核心素养教育。阅读内容要能综合服务于学生语言、文化、思维、学习力的发展；阅读教学形式要符合核心素养的建构逻辑。而实际上，很多教师是将阅读教学的目标单纯定位于语言的学习，即通过阅读熟悉所学语言知识、拓展词汇量，这是单纯的训练式、巩固式、积累式教学活动，没有对其他素养的培养作用。这个问题是“教—学—评”一体化阅读教学中需要特别关注和反思的。

（四）内涵

英语阅读课“教—学—评”一体化的概念内涵及其意义，在开篇已经进行了分析，但准确把握一体化教学的内涵是有效实践的基础，这里，有必要再强调两点：第一，“教—学—评”一体化的一体性，不是简单地将教、学、评三个环节捏合在一起，而是要使这三个环节在内容、目标、理念、逻辑等多个维度上保持一致性和系统性；第二，当前，影响“教—学—评”一致性的主要问题和阻碍在评价环节。课改已经推进了20余年，在教学中，教师们的素养教育意识是很清晰的，突出了素养目标、采用了建构素养的教法，但评价仍然是传统的、应试的。所以，以评价改革为抓手，使评价与教、学一样以素养教育为导向、发挥素养培养作用，才能真正实现“教—学—评”一体化。

二、 组织实施的策略

（一）主题语境下重整内容

主题语境下重整内容，是指对阅读教学的内容进行重新整合，统一在主题语境之下。其目的及原理是：第一，以主题语境为统领，实现阅读课“教—学—评”三个环节在内容上的一致。即教什么、读什么，就评什么；第二，单一的英语阅读文本是缺少组织学生参与主体评价条件的。或者说，即便学生参与了评价，也仅能评价语言，如翻译是否准确、语篇理解是否正确等，而没有评价文化、思维、学习力等方面的载体。所以，教师需要引入、创设其他内容，将其和文本进行整合，形成一个教、学、评一体的内容体系。这样，评价才能不仅指向语言，还同时指向文化、思维、学习力，从而在目标导向上和教、学两个环节形成一致性、一体性。一般来说，重整后的内容除了阅读文本，还要包含文化理解、审美判断、生活经验、学习过程（方法、效率及态度等）等内容。

比如，组织学生阅读“Making New Friends”（仁爱版，下同）一课中《Jane is from Canada》时，教师要把握，阅读这个短文的主题语境，其实并不是仅使学生了解Jane和黄华两名学生的个人信息以及他们二人的朋友关系，而是了解“人与社会”主题下的“人际交往”，这样，阅读才能与前面几个课时所学习的内容相统一。基于此，除了让学生完成短文的解译之外，还给学生几个相关的学习内容：第一，“International School＼in the same class是什么意思，在不使用词典的情况下，你用什么方法读懂这两个词组、短句？”第二，“Jane和Huang Hua虽然在一个学校，但来自不同国家，又不在一个班。假设一下，两人是怎样成为好朋友的？黄华和Jane聊了哪些话题、怎样交流，从而使两人成为朋友？”第三，“Jane来自加拿大，你和她聊什么内容，她能聊而且感兴趣？假如Jane来自其他国家，那么，你认为又应该和她聊什么？”第四，“基于前面所学知识，请你编写一段你和Jane通过交流相互了解并成为好朋友的对话”。这样就在阅读中融入了思考、学习过程和方法、文化理解和探究、生活假设和创作等活动，形成了能够促进学生综合发展的阅读活动内容集合，并为学生参与评价提供了充足、综合的材料，实现了教学评在内容上的一体化。

（二）全环节全过程的驱动

高质量开展“教—学—评”一体化阅读教学活动，教师应重视对学生参与读、学、评态度的驱动。而且，因为教、学、评三个环节通常历时较长，一般来说，一次驱动往往并不能保证学生全程都保持积极的学习态度。比如，组织一次游戏活动，学生的兴奋情绪很快就会随着游戏结束而消退。此外，教、学、评由于内容、方式等方面的差异，所需要的驱动方式也要变化。所以，驱动学生积极的情感态度，要关注全程，每个环节都要有驱动，而且方法要多样。也就是说，驱动也应具有一体性的。

驱动学生积极参与阅读以及探究、思考、讨论、评价等相关活动的方法和途径有很多，而基于初中学生的心理特点，通常较有效的驱动着力点有：利用学生较强的自我意识，融入比赛、展示元素；利用学生较强的求知欲、好奇心，抛出问题或探究任务；关注学生的兴趣、喜好，阅读或引出其感兴趣的话题；组织活跃开放的阅读相关游戏、表演、沙龙等活动。

比如，在前面“Jane is from Canada”一文的阅读过程中，教师引导学生们自由表达，“一般来说，要想快速给交往的对方以好感，除了使用的语言要文明礼貌之外，一个有效的方法是聊对方熟悉、感兴趣和感到骄傲、自豪的内容。比如，你要想和Jane交朋友，当知道她来自加拿大时，你知道哪些是她熟悉、感兴趣、自豪的内容吗？比如，你和她聊聊尼亚加拉瀑布、梦莲湖、黄刀镇北极光等，或者聊聊双方都熟悉和感兴趣的温哥华唐人街，很快就能拉近彼此的情感。你还知道加拿大有哪些有趣、独特的话题？如果是来自其他国家的新同学，你知道对方国家有哪些合适的话题吗？”在评价环节，教师还可以进一步引导，“小明刚才说的对吗？你还有什么要补充的？”读、学、评三个环节都关联了这个话题，形成一体驱动。这个交流、探究的活动，给学生展示自己文化知识的机会，又引导探究未知的文化知识，同时，“交友”也是初中学生比较感兴趣的内容，这样就融合了展示知识见闻、调动求知欲及感兴趣话题三个元素，可以有效激发学生参与阅读、表达、探讨、评价的热情。

（三）立足于素养统一逻辑

前面已经明确，“教—学—评”一体化阅读教学的目标是培养学生核心素养，而要达到三个环节在目标上的一致性，教师不仅是要将语言、文化、思维、学习力等教学内容整合在一起，而且要特别注意三个环节教育逻辑的一致性。也就是要遵循建构主义理论，坚持学生为主体，强调学为中心，每个环节都统一在这个逻辑之下去组织。特别是评价环节，要改变教师单一主体的模式，组织学生以主体身份参与评价，这样评价环节就与教学环节一样具有了素养建构和素养导向作用。

因而，在阅读课的教学评环节，教师应通过问题引导、布设任务等方法为学生搭建参与学习和评价的平台，组织学生参与合作、交流、表达、研讨、自评、互评等自主学习活动。

例如，在上面案例中，教师并不是先安排学生阅读，然后检验学生是否准确读懂了文义，并给出结果性评价，而是在学生阅读前、中、后，依次抛出问题、任务，让学生自己去读、思、表达、讨论、探究和评价。如在读前，“短文阅读难度并不大，基本没有陌生词汇，但有部分是没有接触过的短语、词组或短句，你能不使用词典等翻译工具完成对这些内容的翻译吗？”引导学生自己去运用前后文推导法完成译读，从而发展其学习能力；在读后，“你认为Huang Hua如何与Jane成为好朋友的？怎么聊的？聊了什么？”引导学生自主探究、交流、假设、推理，从而发展其文化素养、学习能力、思维能力及语言能力；最后，引导学生主体评价，“你认为小明翻译短文完全正确吗？你有什么修改建议？”“你认为小明所假设的对话内容合理吗？能使他和Jane成为好朋友吗？你有更好的设想吗？你觉得还有哪些话题可以更好地增进双方友情？”通过学生参与评价，进一步强化学生素养发展意识、进一步巩固和深化其核心素养综合发展。在阅读及学习、探究、评价等环节，教师都没有直接给学生讲授答案，也没有直接对学生的阅读、学习结果进行单方面点评，而是用问题“搭台”，让学生“唱戏”，以学生自主建构素养为统一的逻辑。

（四）跳出课堂的物理概念

文章探讨的是阅读课教学，但教师要注意在“教—学—评”一体化模式下的阅读课，不能将“课”理解为教室物理空间意义上的“课堂”，而是要跳出物理空间概念，将教室、课下、校外等场所都视为阅读学习活动的空间，形成立体的课堂空间结构。理由是，“教—学—评”一体化是统一于核心素养教育目标和逻辑的，所以，大量采用了学生主体、丰富多样的与阅读相关的学习活动，而不是简单的学生读、教师评。比如，学生合作交流、师生互动、数字化探究、文化交流以及游戏、表演、评价等。这些活动的共同特点就是比较消耗时间。教室中、课堂上几十分钟不可能满足学生参与的需求，所以，只能是部分学生参与，这就失去了教育的公平性，也不能保证学生学习的质量。所以，“教—学—评”一体化阅读教学时，教师需要充分利用“双减”所创造的条件，组织学生在多个空间展开学习活动。如将合作交流、学法探究、主体评价、游戏表演等活动安排在课后托管时间，使每名学生都有机会参与进来。此外，由于减负后学生在校外有充足时间精力，可将文化探究、拓展阅读等活动安排在校外。比如，“加拿大有哪些著名的景点、文化习俗”这个任务，让学生在家通过电脑网络去搜索资料并自主阅读。

三、 结论

综上所述，英语课程“教—学—评”一体化是课标提出的要求，其意义在于以评促学、以评促教，促进学生英语核心素养更高质量发展。“双减”政策出台，为实践英语阅读课“教—学—评”一体化提供了新环境、条件，教师应在综合把握“双减”背景、学生学情、一体化教学目标和内涵的基础上，组织“教—学—评”一体化模式下的初中英语阅读课，重点关注几个策略：在主题语境下重新整合教学内容；全过程、多方式驱动学生参与阅读学习活动的热情；目标一致定位于核心素养，各环节一致遵循主体建构逻辑；充分利用“双减”环境条件，组织学生在多个空间、采用多样方式展开阅读相关系列学习活动。

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