创新教师发展路径的思考与实践

[摘 要]一所学校办学活力强与弱的要素有很多，但核心要义是“人”的发展，尤其是教师的发展。本文审视当下教师发展路径的不足，并从文化氛围、培养机制、评价方式等方面着手阐述教师发展的具体做法和思考。

[关键词]教师发展；文化氛围；培养机制；评价方式

一、问题审视：当下教师发展路径低效的现状

“课程和课堂的执行靠老师，教师的专业发展是高品质学校建设的支撑力量”，没有好的教师就没有好的教育教学质量，更谈不上学校的高品质发展。在主知主义教育理念笼罩下，工具主义价值观盛行，重形式、重结果的教育教学“怪象”依旧存在。导致教师培训注重表面工作，只看形式有没有，不看效果优不优，教师发展呈低效态势。

（一）随意化

学校在教师发展工作上缺乏顶层设计，往往是为了发展而发展，没有在分析教师真实的师情、教情等基础上有目的性地进行规划，这样没有针对教师发展中存在问题的策略，是随意的，低效甚至无效的。这样的做法，也进一步导致了教师在专业发展培训中的态度是随意的。

（二）固态化

在培训过程中，内容大多数是理念，实践操作性较弱，有些理论过深，直接超出了教师学习者的理解范围，听者味同嚼蜡；还有些则是强度过大，专家与教师以及教师同伴之间缺少交流，出现“消化不良”现象。理论培训的固态化直接导致了与实践的脱节，效果自然差。

（三）单一化

当下，学校的教师发展策略基本趋同，无外乎专家讲座、外出培训、集体备课、教研活动等，当然，创新教师发展策略也是一个难题，因为以教师发展为指向的策略似乎也无外乎以上内容，在具体的操作中缺乏多元拓展，很多学校也只注重形式主义，缺少内涵的挖掘。

二、寻踪觅径：创新教师发展的路径

新时代的教师发展不能循规蹈矩，要思变，变则通，通则达。下面就以笔者所在学校多年来教师发展的实践为例谈一些做法和思考。

（一）建设积极的教师文化

从学校层面看教师发展，有两个维度：一是指教师的专业成长过程，二是指促进教师专业成长的过程（教师教育）。两个过程顺利实现的前提在于营造干事创业、风清气正、其乐融融的文化氛围。单打独斗的教师之路在教育融合程度高的新时代里只会越走越窄。

苏州高新区第一中学提出“干事创业、风清气正、其乐融融”的教师文化，其目的就是让教师意识到整个学校是一个命运共同体。只有教师独善其身，且彼此加强合作与协调，学校才能实现办学质量的提升，而学校办学质量的提升又反过来促进教师个体的发展，这是相辅相成的关系。比如，同科教师通过教研组活动和集体备课实现共生共长；不同科的教师在作业量、时间分配、学科整合等方面交流合作，实现教育效益最大化；校长、中层干部与教师之间不再是传统的行政关系和上下级关系，而转变为业务关系；学校“头羊”成为领跑者，带领其他成员整体走向优秀。

根据马斯洛需求层次理论，安全需求是人的无意识需求，如果安全需求不能满足便会出现无意识的对抗，其危害甚大。而教师文化氛围的营造，让教师在学校拥有安全感，便拥有了主人公的身份意识，有归属感，教师在教育教学工作中就能各司其职，共同进步。

一所学校的教育教学质量要想不断攀升，除精细化管理之外，教师之间的协作是重要因素，彼此合作能消除教育教学上的盲区。诸如干事创业、风清气正、其乐融融的积极的教师文化一旦成为全体教师的价值认同，在其浸润下，学校才能培养出一批自律型、学习型、合作型、特色型教师。

（二）形成切实可行、层次分明的培养机制

从发展因素看，教师发展需要两个条件：一是外部推动，二是自我需求。

1.外部推动——学校的显性之手。教师发展有其特定规律。北京教育科学研究院钟祖荣教授认为，教师的素质和工作成绩是最能反映教师成长变化的两个指标，从这一基点出发，教师的成长大致要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段，而每个阶段结束时的教师可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师（学科带头人、领军人物、名教师、特级教师等）。北京教育学院邵宝祥在课题研究中发现，教师专业发展的关键是教师教育教学能力的发展，并将教师专业的发展过程分为四个阶段：适应阶段（从教的1～2年内）、成长阶段（从教3～8年之间）、称职阶段，又称为高原阶段（一般是35周岁以后）以及成熟阶段。

目前，随着新入职教师学历的大幅度提升，尤其是教育职能部门在教师招聘过程中的要求提高，以及对新教师实训力度的加大，教师发展周期大幅缩短，但上述的四个阶段依旧是一位教师从稚嫩走向成熟的必经之路。学校可从以下四个方面做好外部推动工作。

（1）顶层设计。教师发展需要学校制定切实可行、层次分明的培养机制，自上而下地推行，确保培训效果落地。如苏州高新区第一中学从四个层面实施“四三二一”教师发展工程。“四个层面”即职称、业务、行政、共同体四个层面，为纵向发展。“四三二一”则为横向培养：从师德层级开展“四情系”教育，即情系学生、情系学校、情系教育、情系社会；从业务发展层级重点培养“三种人”，即培养教学能手、区级学科带头人、市级学科带头人，把这“三种人”作为学校教师发展的培养重点，在此基础上择优培养市级名师、特级教师等；从管理层级建设“两队伍”，即建设好中层干部队伍和班主任队伍，提升管理效能；从可持续发展层级办好“一学校”，即办好“教师专业发展学校”，以此为依托，按照教师特点组建教师共同体，开展教师论坛、教育沙龙、实战实训等活动，推动教师的可持续发展。

（2）强内联外。大部分学校一般都会组织教研组活动、集体备课、“请进来走出去”等常规工作，而集体备课在促进教育教学质量提升、优质课堂构建、教师专业发展，以及学校高品质发展等方面起着不可忽视的作用。但对比研究所在区域内若干学校的集体备课制度后，笔者发现这些学校都重点关注集体备课的要求，如“集体备课坚持做到‘四定’——定时间、定地点、定内容、定主讲人和‘五统一’——统一进度、统一核心教案、统一重点难点、统一作业、统一测试”。部分学校提出了集体备课的具体做法，如“制订计划、分配任务、个人备课、集体研讨、达成共识”。一些学校提出了二次备课的要求。仅一所学校构建了“一人主备、集体研讨、个性生成”的备课模式。至于集体备课的操作流程、目标、内容、重难点、成果展示形式、评价方式等，均没有明确提及。这些导致了集体备课“先天不足”，如再缺少“后天引导”，集体备课便注定是个“畸形儿”。

苏州高新区第一中学重点开展集体备课示范及点评活动，邀请专家学者参与到学校的集体备课中，既规范集体备课行为，又起到示范引领作用。这有效改变了集体备课“只‘集’不‘备’，‘备’而缺‘集’”“评价方式单一，反思不到位”的现象，让集体备课不再走过场，成为教师个体备课的补充和拓展，有效遏制了教学行为的随意性和盲目性，实现集体备课效益的最大化。

联外就是利用高校专家、一线的特级教师等的智力优势，开展研讨、研课等活动，以此提升教师的理论素养，解决在教育教学过程中存在的困惑，实现培训的实效性。

（3）生涯规划。所谓“知己知彼，百战不殆”，通过生涯规划课程让教师全面深入地认识自己，找出自身的优劣势，并对教师的优劣势进行合并同类项，才能开展有针对性的培训活动，达到事半功倍的效果。苏州高新区第一中学与东北师范大学共建生涯规划项目，对教师开展职业生涯规划指导。这一课程体系包括自我认知系统、目标与规划系统、学业督导系统等三大系统八门课程。同时，为每一位教师建立发展档案，竭力为教师搭建发展平台，从目标意识、责任意识、创新意识等方面进一步明确和强化教师的发展目标。从知行关系上看，论先后，知为先；论轻重，行为重，生涯规划能够让教师更好地处理好知与行的关系。

（4）课题推进。学校的课题研究要着眼课改与课堂，强化问题导向，实现了从问题到课题、从课题到成果、从成果到运用的动态循环，促进教师发展项目化、成果化。尽管课题申报也会有培训和指导，但基本都是热心于做课题的老师积极性高，很多教师只热衷于挂名，所以课题研究无法形成对教师发展的推力。苏州高新区第一中学则以教研组为单位定期开展研讨活动，分析问题并总结经验，组织专人申报校级课题。校级课题研究时间为一年，经学校审定通过后，再申报区、市、省级课题，让课题研究形成良性循环。同时要重视各级课题的再研究，即在已结题的各级课题的基础上，理解专家结题意见，开展深度研究，这对教师的专业发展尤其有效果。

2.自我需求——内在的隐形之力。（1）激发自我需要。新入职的教师会有职业困惑期，中青年教师会有职业倦怠期，老教师会存在职业放松期。因此，保持教师的工作热情一刻不能放松，这就需要不断激发教师的自我需要。苏州高新区第一中学引导教师定期开展读书交流活动；组织优秀教师讲自己的心路历程，增强教师职业的神圣感，使命感；组织开展各类汇报课、展示课、研究课等活动，让教师在紧张的备课中不断展现自己精彩的一面，提升教师的幸福感；每学期开展优秀班主任、优秀教育工作者、最美办公室、最美教师之声等各类评比活动，让教师充满荣誉感……在轻松和谐的环境里，学校的策略具有人文情怀才能不断激发教师的自我需要，让教师时刻保有对教育教学的温度。

（2）草根教研共同体。草根教研共同体类似重庆市云阳县教育科学研究所陈绍清老师提出的“伙伴教研”，其内涵涵盖了合作模式、资源共享、专业发展和教育均衡等多个层面，在这一模式下，同科或不同科教师之间，甚至是校际形成紧密的教研伙伴关系，通过共同开展教研活动，实现教育教学资源的优化配置和高效利用，有效提升教师的教学能力和专业素养。区级、市级名师工作室虽有名师引导，但受精英式培养的局限，不能兼顾到学校的所有教师，且进程较慢，而草根教研共同体相对比较灵活机动。苏州高新区第一中学草根教研共同体一般由一位区市级骨干教师领衔，教师之间根据自己的发展需要和兴趣自由组合，学校提供研讨场所、征订所需书籍并给予一定的活动经费。当一名教师遇到困惑时，可以马上召集共同体成员集中讨论，及时解决问题，这样短平快的教研模式，更符合校情、师情和学情，也有利于提升教师的学习力、研究力、创新力，促进教师快速发展。

（3）反思提升。美国心理学家波斯纳认为“没有反思的教学是狭隘的教学”。教师发展也是一样，不会反思的教师是无法实现专业发展的。一名教师如果能及时回顾过去，进行批判性的分析、归纳和总结，并从中得出经验和教训，进而有针对性地制定新的方案或策略，教育理念就会不断更新，教育教学能力就会不断提升。苏州高新区第一中学对教学反思有明确要求，每一节课上完都要有少则几百，多则上千的教学反思，并呈现在备课笔记上，这也是教学常规检查的重要指标。另外，学校也鼓励教师撰写教育教学反思，每学期评选优秀反思并组织交流与点评，引导教师养成撰写教育教学反思的习惯。

三、转变评价方式，实施多元评价

从达成的效果来看，教师发展有两个目标：一是改变育人方式，适应新时代教育教学改革；二是提升教师素养，推动学校高品质发展。这里主要涉及的是对教师发展评价的问题，而学校常习惯于定量的评价方式，主要从教师的工作业绩上做出评判，更直观的是教师的教学成绩和获奖情况。但这样重结果的评价方式很难发现教师发展过程中存在的问题，更无法及时调整教师的教学策略。

苏州高新区第一中学在教师评价上，出台了骨干教师、青年教师等多层次评价方案，以教师自评、家长评教、学生评教、同行互评为形式，从师德素养、科研水平、教学能力、社会形象等方面对教师进行综合考核。

如在青年教师评价上，重点开展“十个一”活动，即一次教育管理活动、一份优秀教学设计、一节公开课讲课或说课、一个教学案例、一个案例评析、一节教学课件、一份学科试题、一篇教学论文、一次专业知识考试、一项课题或专题研究答辩等。

这样的评价方式依旧是定性的评价方式，发现问题的功能较弱。因此，学校同时还要实施过程评价和增值评价，诊断问题并及时改进不同教师发展的策略，做到张弛有度。

比如，苏州高新区第一中学在教学成绩分析时采用极差和极差之差的形式，这样就能把教师教学质量的阶段性波动呈现出来，指导教师及时调整教学策略。再如，在教师读书、解题能力、科研等方面评价上，学校采取阶段达标制，只要达标即拿考核满分，但同时对超出标准和未达标的教师采用加减分制，以此激励教师不断主动发展。

学校要认识到评价是双刃剑，好的评价策略会凝聚人心，失当的评价策略则会蒙蔽真相，甚至扰乱人心。教师发展是动态、连续、变化的过程，需要对评价策略进行适时调整，才能确保评价的公平、公正，这才能保障教师队伍平稳、有效的发展。

教师发展是学校工作的核心，拥有一支优秀的教师群体才能保证学校教育教学的高质量发展。创新教师发展途径，既要仰望星空又要脚踏实地，策略上似乎相同并无新意，但要创新形式，强化可操作性和可评价性，同时要加强执行力，才能让教师发展工作真正落地。

参考文献：

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[2]符云峰，刘久娥.美妙课堂：基于核心素养的教学变革——苏州高新区第一中学的实践与思考[J].中学教学参考，2017（36）：1-3.

[3]刘久娥.育人方式转变视域下高中减负增效的审视与思考[J].教书育人（教师新概念），2020（4）：20-21.

[4]刘久娥.对集体备课的审视与模式开发思考[J].中学教学参考，2021（27）：66-68.

（责任编辑：朱福昌）