剑桥大学儿童文学课程管窥及启示

摘 要：剑桥大学儿童文学研究中心隶属于剑桥大学教育系，其学术团队聚集了一批从不同研究视点出发、在各自的研究领域取得显著成绩的学者。从剑桥大学本科儿童文学课程的师资安排与主要内容，以及课程的主要教学形式和方法出发，反思国内本科儿童文学教学，应该注意三点内容：一是教师的学术视野、专业积累、思考深度、课堂经验和智慧等，决定了儿童文学课堂的总体质量；二是加强学生的课堂参与和介入，促进良好的课堂讨论和交流；三是把握基础知识传授和深度思维培育的平衡。并且，对于中小学教学来说，对待儿童文学的阅读与教学，首先应持充分开放的态度；儿童文学文本的阅读是有深度的，这种深度应该在学生的阅读实践中得到落实；儿童文学的教学，还要努力做到让儿童“卷入”其中。

关键词：剑桥大学；儿童文学；中小学教学

本文主要内容系作者2023年5月20日在高等教育出版社主办的“当代儿童观视角下儿童文学课程与教学”会议上的报告。

2019年10月到2020年10月，我在英国剑桥大学儿童文学研究中心访学一年。该校儿童文学研究中心是西方儿童文学研究的重要学术机构，刚刚卸任的主任玛丽亚·尼古拉耶娃教授是西方儿童文学界卓有影响的理论家，现任主任凯伦·科茨教授也是当前西方儿童文学理论界非常有代表性的学者。剑桥大学儿童文学研究中心隶属于剑桥大学教育系，其学术团队聚集了一批从不同研究视点出发、在各自的研究领域取得显著成绩的学者。团队成员主要是教育系的教师，也有一些学者来自其他院系。他们共同承担针对教育系本科生开设的儿童文学课程以及其他课程中与儿童文学有关部分的教学工作。下面从几个方面来谈谈我对剑桥大学本科儿童文学课堂教学的了解和思考，以及它对当前中小学儿童文学阅读与教学的启示。

一、 课程的师资安排与主要内容

我对儿童文学研究中心课程体系的了解，始于我与中心主任凯伦·科茨教授的交流。我到达剑桥的时候，原任教于美国伊利诺伊州立大学的凯伦也到任该中心主任不久。甫抵剑桥，她就承担了本科儿童文学课程的教学工作。我除了向她了解儿童文学课程开设的总体情况，也开始去听中心其他教师的一些代表性的儿童文学课程。

剑桥大学儿童文学研究中心设立的儿童文学课程并不多，有些儿童文学的教学内容也会体现在教育系其他课程的模块中。从总体上来看，剑桥的本科儿童文学课程有两个非常明显的特点：

第一，讲究教学团队的协作——这一点跟剑桥大学课程设置的模式有关。

我与凯伦教授交流的时候，她专门谈到，在她原来任教的学校，一门课程通常由一位教师主讲，而剑桥大学的儿童文学课程采用的是课程团队合作的教学模式，一门课程由多位教师共同讲授。客观地说，这样的师资安排方式有它的优点，例如，能够让学生在一门课程中接触更多的教师，扩大学生的知识面、思考面。有时学生在本科阶段能够修的课程有限，在儿童文学方向，只能选择1—2门课，如此，他们的儿童文学知识相对来说就会受到限制。有的学生发现自己很喜欢某位教师的课，他可能就只选听这位教师的课，从而导致专业视野的局限。凯伦提到她有一个学生，因为喜欢她的课，就一直选她的课，也想成为她的研究生。但她一再提醒这个学生，也要去听别的教师的课，因为学生要成为的是儿童文学的研究生，而不仅仅是她个人的研究生。这一点很重要，学生需要打开视野，所以团队合作的课程教学模式，就为学生在一门或者若干门课程里尽可能多地接触不同的学者，了解不同的研究方向和内容，以及打开研究视野，提供了非常好的机会和条件。

凯伦原来在美国的高校任教，熟悉一位教师主讲一门课程的师资安排方式，到剑桥以后一切都要重新开始。她认为，团队合作的教学模式虽然有长处，但也有短处，比如，教师对学生的熟悉、了解程度可能会下降。反之，如果一直带一门课程，教师对班上每个学生的前期知识积累以及具体学习状况都会相对比较了解。而在团队合作教学的情况下，一位教师只承担课程中的部分内容，常常在对学生了解还非常有限的时候，课程就已经结束了，或者课程中属于该教师的这一部分内容已经结束了。有的时候还会出现这种情况：学生申请攻读硕士研究生时，选择了原先自己听课时特别感兴趣的教师，但是进入研究生阶段以后，又发现其他教师的研究方向更加适合，因此想要更换导师。但就我访学时的总体感受而言，剑桥大学儿童文学课程的授课方式，可以帮助听课者通过一门课程，尽可能全面地了解儿童文学研究中心学者团队中不同教师的学术专长和教学风格，而且，不同教师共同承担课程教学内容，有助于学生拓展知识的广度和发掘学术的深度。每位教师在各自的研究领域、方向都有深耕的心得和见解，在探讨相关话题时，常常能够把学生带向学术思考的深处。这一点令我印象深刻。

第二，教学团队合作的师资安排方式，促进了课程及其教学内容的前沿性发展和多元化课堂面貌的形成。

如前所述，中心的儿童文学课程占比不多，有些儿童文学的相关课程内容是融入其他专业课程模块中的。以2019年10月到2020年3月期间，剑桥大学教育系的一门本科儿童文学与文化专业课程的内容安排为例，来看一看中心课程前沿性和多元化的具体体现。该课程内容包括：（1） 什么是儿童文学；（2） 神话、民间故事与童话；（3） 儿童诗；（4） 图画书；（5） 幻想文学；（6） 青少年文学；（7） 家庭现实主义；（8） 当代诗歌形式；（9） 青少年电影；（10） 动物故事；（11） 儿童文学与差异；（12） 怪诞儿童文学；（13） 儿童文学中的古代神话；（14） 哲理童书；（15） 超越书本；（16） 我们从儿童文学中学到了什么。

课程的整体安排从“什么是儿童文学”这一基本话题开始，到最后一个话题“我们从儿童文学中学到了什么”结束。整个课程由6位儿童文学方向的教师共同授课，但是内容具有统一性和整体性：开头属于导论部分，最后是总结部分。整个课程涉及儿童文学的一些主要内容，如儿童诗、图画书、幻想文学、青少年文学、青少年电影、动物故事等。

其中一些非常有意思的专题，更多地与每一位授课教师的专业领域有关。例如，“家庭现实主义”体现在英国维多利亚时期兴起的主要以女性为主角的一些现实题材的作品中，这类作品特别提出了关于现实生活中女性角色、身份等的思考。还有“儿童文学与差异”“怪诞儿童文学”“哲理童书”“超越书本”等，这些课程内容都非常有特点，也体现了整个课程内容的前沿性、多元化特征。

又如，“怪诞儿童文学”本身与当前世界范围内儿童文学研究的前沿课题密切相关。儿童文学中的怪诞儿童文学，它指向那些被传统的儿童文学观念和儿童文学阅读观念所不容的文学文本和阅读现象。

再如，“儿童文学与差异”是谈论儿童文学如何来呈现差异的话题，涉及身份差异、文化差异，还有对儿童文学来说最根本的差异，即儿童和成人之间的差异——权利的差异、视角的差异，等等。这个话题也是当前儿童文学研究的核心话题之一，它带来了儿童文学文本及其阅读和诠释方式有别于其他文本的巨大差异。

相较于这类课程，中心更多的儿童文学教学任务分散在与之相关而并非是儿童文学专题的课程中。除了课程和课堂，还有学术讲座。讲座看起来跟课程是两个体系，但其实专业讲座包括专业会议，对于课堂和课程来说是非常重要的补充和延伸。尤其对学生来说，参加讲座是一个学习、了解前沿专业信息和研究状况的非常好的机会。这种了解反过来可以滋养和丰富其在课堂上的学习。教师本人在讲座中了解这些前沿信息也非常必要。

我在访学期间常看到教育系和儿童文学研究中心的公告栏上有儿童文学会议、论坛或讲座的信息。例如，2020年1月，中心邀请荷兰乌得勒支大学修辞学教授米切尔·伯克（Michael Burke）做讲座。米切尔教授的研究方向之一是文学语言学或称文学文体学。这个领域在近年整个西方儿童文学研究中引起了非常多的关注，是一个前沿和热门的研究点。米切尔教授本人出版了不少重要的著作，发表过一些有影响力的论文。他当时开始尝试的一个研究方向，就是文学语言学方法在儿童文学分析中的运用。讲座的题目是“语言、认知与解释：文学语言学方法在儿童文学分析中的运用”。他从一般的文学文体学研究方法谈起，结合具体作品分析——比如用这一方法来解读狄更斯小说的语言——进而在儿童文学文本中实践这个方法。儿童文学的文本语言是用什么样的方式来左右读者特别是儿童读者的？为什么有的文本会更易造成这样的效果，即我们读了以后就会接纳它、相信它，进而接受它的影响和塑造？米切尔教授从非常细致的文体学视角来做文本分析，令人耳目一新。

带着这些关切，我们反观教学内容，包括在读教材的时候，可能会发现其中一些传统话题，用新的眼光去打量的时候，有很多可以进一步诠释和生发的空间。这可以激发本科生的课堂学习积极性，并且也能很好地拓展他们的专业视野和学习获得。

二、 主要教学形式和方法

剑桥大学儿童文学研究中心儿童文学课程的主要教学形式和方法，让我印象特别深刻。他们的本科班级规模普遍较小，我参与的课堂，学生一般有20个，有的时候就10个左右。适合小班授课的教学方法之一，就是课堂讨论和交流。

我在国内高校教授本科儿童文学课程的时候，班级规模一般是40人左右，偶尔也给70—80人的班级上过课。对于我们的课堂来说，40人可能是一个教学班的正常规模。因此，每一次课堂讨论和交流都需要掌握好分寸，既要考虑学生的覆盖面和参与度，又要考虑讨论和交流的质量和深度。如果学生人数较多，我在课堂上常常不得不采用分组讨论的方式，然而，这样就会有难以顾及全体学生的情况。

在剑桥大学本科生儿童文学课堂上，因为班级规模较小，所以讨论和交流是课堂教学非常重要的组成部分，甚至可以说无时不在讨论。这首先当然与学校的教学传统、课堂文化有关，同时我以为，与课堂学生的数量规模也不无关系。

通常，课堂上教师主动提出话题，让学生进行讨论。我跟我在剑桥大学的联系学者乔·萨特里夫·桑德斯博士一起做过一个关于非虚构儿童文学的学术对谈。他的著作《问题的文学》已经在中国出版了。他的课堂讨论点就特别多。例如，他主讲的“怪诞儿童文学”一课就是从讨论开始的。这种讨论特别有意思，一开场就会把学生和整个课堂带到充满思考、探究的氛围中。

例如，在课上，他首先提出，怪诞儿童文学既可以指那种形式上、内容上让人感到怪诞的儿童文学作品，也可以指那些被人们认为是比较怪诞的儿童喜欢读的文学作品，所以它同时指向文本和读者。由此，他抛出了两个问题。第一个问题：“在你们的童年记忆中，有过哪些吓人的文本？”他用的词是“scary”，我把它译成“吓人的”，其实这里“吓人的”的意思跟我们平时说的“让你觉得恐怖害怕”不完全是一回事儿。他说的“吓人的文本”，一方面是指让人觉得它不那么合乎传统的要求，好像有一点犯规，有一点越界，所以读的时候可能不会像读传统故事那样地舒适和愉悦。读者可能会感到好像要克服一些内心的舒适感来理解和进入文本，觉得有一点难以克服的“吓人”的感觉。另一方面是对成人来说，不愿意让孩子去读有些文本，看见孩子在读可能会被吓一跳，这些也被称为“吓人的文本”。

话题一经抛出，学生马上就进入讨论状态。我觉得儿童文学的课堂跟一般的文学课堂有个不太一样的地方。比如，我们如果跟学生谈卡夫卡，未见得每位同学都会有感触。但是我们谈论的是童年与阅读，因为每个人都曾经是儿童，所以，教师一问起童年记忆中有哪些吓人的文本，大家就十分顺畅地一起进入了课堂讨论。

乔接着抛出了与此相关的第二个问题：“当你想读这些吓人的文本，可是成人觉得你不应该读，你要跟成人达成何种妥协？”

事实上，童年时代自发的阅读及其生态是非常丰富和驳杂的，并且常常不在成人强力、严密的控制之下，而是会在这种控制之外发生的。于是，课堂上学生纷纷回忆、述说起自己小时候的读书故事：一本书成人觉得不应该读，我就把它藏起来，自己偷偷读；成人觉得我不能读，可是我被发现了以后也没什么，后来又继续读下去……回忆、讨论童年时代的阅读轶事，既是怀旧，同时也用这样的方式进入关于怪诞儿童文学更深层次的讨论，即这些“吓人的文本”对于童年阅读来说，究竟意味着什么。对学生来说，这样进入讨论的方式，常常很容易激起他们课堂参与的热情，而我作为一个已经进入儿童文学研究、教学领域多年的研究者，也常常觉得很有收获和启发。

在这样的基础上，课堂上的进一步互动、讨论就被激发起来。因为一旦进入这种氛围，加上小班教学的形式，每位学生可以不断地参与课堂交流与讨论。

又如，乔在课堂上讲“儿童读者”。一开始，他展示了一本17世纪初级启蒙读物的简单内页，然后让学生有针对性地讨论三个问题。第一个问题：“看内页，你觉得在当时的文化假设下，他们认为儿童的学习意味着什么？”第二个问题：“通过这一页，你认为他们觉得儿童需要学习的是什么？”第三个问题：“从这一页中呈现出来的对儿童、儿童特点的认识是什么样的？”这样三个问题一提出来，因为有具体文本实物的展示，学生积极参与，很快进入对“儿童读者”这个看起来很简单、事实上却非常复杂和深刻的重要话题的深度探讨中。

剑桥大学的儿童文学课堂互动十分频繁。学生在教师讲授过程中有不明白的地方可以随时举手，教师立即停下来倾听，进行答疑；如果需要，全体师生可以就此进一步交流讨论，之后再回到原来的教学节奏。这可能已经成为一种课堂习惯。学生一点也不觉得自己突然打断教师讲课是有问题的，教师也不觉得这样有问题。

这种生动而充满思想碰撞的教学形式，对我也有很大的触动。怎样让尽可能多的学生参与到课堂讨论和教学互动中来？我觉得这里涉及的不只是形式的问题。特别是高校的课堂，从学术的角度来看，应该是思考与探究型的课堂，如果学生在这方面没有跟上，那么课堂最后实现的教学效果，不论是学生在知识的获得还是思想的提升上，可能都有非常大的遗憾。

高校的课堂一定是包含、指向问题和反思的课堂。在剑桥大学儿童文学研究中心听课的过程中，我对这一点也印象深刻。不管是教师讲授，还是师生讨论和交流，或者学生自己的讨论和交流，都具有强烈的问题意识，以及对现象和问题的追究与反思——批判性的反思成为整个课堂的核心部分之一。教师当然也会给出定义，给出界定和阐释，但是在此基础上，教师一定会给出更深刻的问题导向，促进学生进一步的思考和延伸。

例如，教育学院有一门课叫“创造力、想象力与游戏”，其中有一堂课是中心主任凯伦上的，课名叫“创伤与儿童文学”，讲授儿童文学作品中的创伤书写与表现。两个小时的授课内容包括：（1） 创伤的定义；（2） 儿童创伤的类型。这是基础知识的部分。在此基础上，就进入讨论环节了。师生共同讨论几个核心的问题，围绕“创伤的定义”和“儿童创伤的类型”，进一步丰富和修正对概念的理解，其中隐含着批判性的思考。在这两个环节中，学生可以了解、理解基本的概念、知识，也能知道背后蕴含的巨大的问题空间。通过几个核心问题的讨论，教师引导学生进一步认识什么是“儿童的创伤”，我们到底何以界定“儿童的创伤”。应该说，随着时代的发展，人们对于创伤的理解是不同的。以前，人们可能根本不觉得体罚孩子会给他们造成精神创伤，但现在的看法就不同。因此，我们就要进一步修正对概念的理解。经过讨论，学生可以深化对“儿童的创伤”这一问题的认识。

教师又问道：“当我们用故事叙述的方式来呈现历史事件和创伤的时候，会存在什么样的伦理问题？”这个问题带来的思考非常前沿。针对提问，教师带学生分析了几个涉及创伤的故事文本，如以第二次世界大战为题材的图画书《穿条纹睡衣的男孩》。这本书用故事叙述的方式来呈现历史事件和创伤，那么它的伦理的边界在哪里？它的伦理反思点在哪里？课堂上，学生也对这本图画书提出了批评。一些学生可能也看过电影《美丽人生》，也是以第二次世界大战为背景的。这部影片很经典，但也同样遭遇批评。这些批评跟教师试图进一步把学生带入的思考点有关。当我们用故事叙述的方式来呈现历史事件及其创伤的时候，跟现实相比一定会有出入。在这种出入中，我们如何进一步思考其中的伦理问题？因为这样的创伤书写跟一般的儿童虚构故事书写不一样，它背后有一段真实历史的现实创伤。那么，当作家讲述它的时候，其伦理边界在哪里？课堂探讨中特别提到，通常文艺作品在讲述现实创伤的时候，会面临两种基本的情况。一种是表达不足，也就是“我”的语言没有办法充分地述说创伤。创伤叙事与其他叙事不同，它不是“我”在客观地讲述另外一个事件，可以小心地修正自己的修辞，挑拣自己的词汇——即便曾经经历过创伤的作者，可能也没有办法重新回到创伤的感受中，所以很难找到充分的表达方式。另外一种情况，从心理学上来说是非常值得注意的一个现象——因为创伤会引起怜悯、同情等，所以受创伤者有时候会不知不觉地过度表达。我们在用故事的方式叙述创伤的时候，也常常会遇到表达的不足或滥用。这两者都会带来创伤题材儿童文学写作的伦理困境和问题。

这些话题的提出和思考非常深刻，因为我们必然要通过叙述来呈现这些与创伤有关的童年生活现实，那么，文学叙述是如何影响我们对创伤的理解以及我们对创伤做出的回应的？

这样的课堂，就把话题讨论推向更深层次了。我们阅读儿童文学，有时会混淆文学和现实，认为给儿童讲过去的故事，儿童就会知道那时候发生过什么。但是，这样的课堂提出了非常重要和引人深思的问题：有时候我们自以为理解了一种创伤，理解了某种与儿童创伤有关的现实，但事实上读者的这种理解是被故事塑造的。在这样的情况下，我们怎么来思考自己的理解和对它做出的回应？它的合理性至少不是100%了。甚至有时候，创伤其实是一种文学的叙事，它在某种意义上成为文学的“发明”。这当然不是说创伤不存在，而是说似乎创伤只有在这些文学文本中，才会被我们感受到。如果读者通过儿童文学作品感受到的并不是创伤现实本身，那么我们是不是应该追问：“它跟现实之间的关系是什么？我们应该怎样理解阅读文本之后所形成的这种观点？”

这样的讨论当然不是对儿童创伤文学写作的否定，而是告诉我们，不要简单地看待这一类文学写作背后的丰富性与复杂性。与此同时，我们也要看到，文学对创伤的表现是有意义的。在这堂课的最后，教师结合具体诗歌的例子，谈到了诗歌对于创伤的疗愈作用。整个课堂，既针对前沿话题，同时又把话题呈现得非常具体，教师在具体文本中把学生带向思考的深处。

对于本科生的课堂来说，这些话题很有深度，学生也能跟得上，因为教师一直以最具体的文本做例子，所以他们有感受、能理解。这种参与课堂的感觉，包括学习的所得，也是课程结束时让他们感到特别愉悦和满足的地方。

乔·桑德斯博士的漫画研究做得很有影响，他专门开设了一门“漫画”课程。课堂上，他经常会拿出一幅漫画，让学生来分析。如，20世纪中期很有影响的“Nancy”系列漫画。虽然这些漫画是老作品，但学生在课堂上参与讨论的时候非常积极，互相激发灵感。有些画面，从今天童书插图的艺术角度来看，未见得有太多的新意，可是师生的分析讨论引人入胜。

例如，在课堂上，师生一起探讨图1：“为什么南希‘Nancy’会站在这里，她的站位有什么意义？”图里显然有一个小男孩在使坏，他对别人进行言语的侮辱，还有行为的攻击。那么，把这三幅画面放在一起，意味着什么？为什么它让我们感到了时间流动的过程？如果我们把这三幅画面换一个位置，会怎么样？如果把第三幅画面移到最前面，第一、二两幅放在后面，会发生什么情况？不同大小画面的呈现，带来了什么样的效果？学生依托具体的画面，积极参与分析讨论，最后提出了很多有见地和启发性的观点。

三、 几点启示

作为一种重要的语文学习资源，儿童文学在中小学教育活动尤其是语文教学活动中占有十分重要的位置。可以说，中小学时期的阅读和写作，很大一部分是儿童文学的阅读与写作。剑桥大学的本科儿童文学课堂，从一个侧面反映了当前世界儿童文学研究的最新理念与前沿趋向。了解这些理念和趋向，对于在中小学语境下更好地开展儿童文学的阅读和教学活动，更充分地发挥这一文学类型在中小学教育阶段的独特价值，同样富于启迪意义。

第一，对待儿童文学的阅读与教学，首先应持充分开放的态度。在所有文学门类中，儿童文学一直是限制性最大的一种文学类型。相比别的文学类型，人们对于一本童书可以写什么、不能写什么、应该写什么等问题议论纷纷。但无论如何，接触尽可能多样的童书，获得尽可能丰富的“阅读胃口”，是儿童的一项基本阅读权益。剑桥的本科儿童文学课堂格外注重呈现儿童文学的多样性、开放性。课程团队合作的教学模式，进一步加强了这种多样和开放的特性。显然，优秀的儿童文学应该打开而不是限制儿童的视野和观念，拓展而不是窄化儿童对世界的理解和感受。这种多样性

和开放性，也应该在儿童文学的基础教学实践中得到落实。中小学阶段的学生对通常以儿童（或类儿童）形象为主要角色、又以表达童年关切和趣味为主要旨归的儿童文学怀有天然的兴趣。教师应该充分利用这种兴趣，为学生选择尽可能多样、开放的优秀

儿童文学作品，让他们经由儿童文学，真正了解世界的宽广、生活的多样、思想的丰富、精神的远大。

第二，儿童文学作品的阅读是有深度的，这种深度应该在学生的阅读实践中得到落实。首先要看到，一部儿童文学作品的阅读方式是多样的。精读或泛读，朗读或默读，读一遍或读多遍，消遣地读或分析地读，只要学生愿意读，这些方式都可以，而且应该综合采用。在此基础上，选择一些特定的儿童文学作品，引导学生深入阅读，既能帮助他们更好地理解其内涵，也能帮助他们更充分地领略其趣味。一部优秀的儿童文学作品，可以探讨的空间是非常宽广和多维的。在教师的引导下阅读，学生会发现，用来描述一部儿童文学作品的词语，不仅可以是“好玩”“生动”“有趣”，也可以是“古怪”“矛盾”“困惑”等等；不仅可以是“读完了这本书，我明白了一些道理”，也可以是“读完了这本书，我觉得有很多事情想不明白”。同时带着这样的“明白”和“不明白”，一部有深度的儿童文学作品还将在未来的时间里不断地向读者展露新的内涵和意义。

第三，在以上两点的基础之上，儿童文学的教学，还要努力做到让儿童“卷入”其中。“卷入”的意思是指激发学生在阅读中的主动性、能动性，包括主动、能动地吸收和学习。目前，在中小学儿童文学阅读教学中，教师往往会让学生写读后感，而读后感最常见的模式是写作品好在哪里。实际上，一部作品提供的讨论空间远不止于此。我们可以从剑桥本科儿童文学课堂的探讨中看到，一本看似简单的书，可以启动我们的讨论。讨论的话题包括：艺术的、社会的、民族的、伦理的、人性的，等等。试着和学生一起发掘、探讨这样的话题，儿童文学的阅读会变得更“带劲”，也更具有“卷入”性。同时，学生既读好书，也常常会读到不那么好的书，有的时候，他们可能会把不那么好的书当作好书，或者把好书当作不那么好的书。或者更进一步，我们可以思考：一本好书可以有缺点吗？如何对待这样的缺点？教师可以引导学生学着坦诚、深入地谈论一本书，知道自己喜欢或者不喜欢书中的什么，并且明白这种喜欢或者不喜欢的原因是什么。这样的阅读，既锻炼了学生的语言和想象能力，也锻炼了他们的思考能力。以一部儿童文学作品为媒介，通过一点一点地分析，我们也将教给学生分析世界上、生活中一切其他事物、事情的重要方法。

（赵 霞，浙江外国语学院教育学院副教授，文学博士。剑桥大学访问学者，浙江省作家协会儿童文学委员会主任。）